Yksittäisten henkisten vertailuoperaatioiden muodostumistaso. Lasten henkisten toimintojen kehitystason tutkimus. Esikoululaisten henkisten toimintojen kehittäminen

Ihmisten henkinen toiminta suoritetaan henkisten toimintojen avulla: vertailu, analyysi ja synteesi, abstraktio, yleistäminen ja konkretisointi... Kaikki nämä toiminnot ovat ajattelun päätoiminnan eri puolia - sovittelu, eli yhä olennaisempien objektiivisten yhteyksien ja suhteiden paljastaminen esineiden, ilmiöiden, tosiasioiden välillä (1).

Vertailu Vertailee esineitä ja ilmiöitä niiden välisten yhtäläisyuksien ja erojen löytämiseksi. KD Ushinsky piti vertailun toimintaa ymmärryksen perustana. Hän kirjoitti: "...vertailu on kaiken ymmärryksen ja kaiken ajattelun perusta. Tiedämme kaiken maailmassa vain vertailun kautta... sen kaltaiset esineet ja löydämme siitä yhtäläisyyksiä siitä kaukaisimpien esineiden kanssa: sitten vain löydämme selvitä itsellesi kaikki esineen olennaiset piirteet, ja tämä tarkoittaa kohteen ymmärtämistä "(2).

Vertailemalla esineitä tai ilmiöitä voimme aina huomata, että ne ovat joiltain osin samankaltaisia ​​toistensa kanssa, toisaalta erilaisia. Esineiden tunnistaminen samanlaisiksi tai erilaisiksi riippuu siitä, mitkä esineiden osat tai ominaisuudet ovat meille kulloinkin tärkeitä. Usein tapahtuu, että samoja esineitä pidetään joissain tapauksissa samanlaisina, toisissa - erilaisina. Esimerkiksi kotieläinten vertailevassa tutkimuksessa niiden ihmisten hyötyjen näkökulmasta niiden välillä paljastuu monia samanlaisia ​​merkkejä, mutta niiden rakennetta ja alkuperää tutkiessa paljastuu monia eroja.

Vertailemalla ihminen tunnistaa ennen kaikkea ne piirteet, jotka ovat tärkeitä teoreettisen tai käytännön elämäntehtävän ratkaisemiseksi.

"Vertailu", huomauttaa S. L. Rubinstein, "vertaamalla asioita, ilmiöitä, niiden ominaisuuksia paljastaa identiteetin ja erot. Joidenkin identiteetin ja toisten erojen paljastaminen johtaa niiden luokitteluun. Vertailu on usein kognition ensisijainen muoto: asiat tunnistetaan ensin vertaamalla. Samalla se on myös alkeellinen kognition muoto. Identiteetti ja ero, rationaalisen tiedon pääkategoriat, näkyvät ensin ulkosuhteina. Syvällisempi kognitio edellyttää sisäisten yhteyksien, mallien ja olennaisten ominaisuuksien paljastamista, jonka toteuttavat muut henkisen prosessin osa-alueet tai mielentoimintojen tyypit - ensisijaisesti analysoimalla ja synteesillä ”(3).

Analyysi- tämä on esineen tai ilmiön henkistä jakamista sen osiin tai yksittäisten ominaisuuksien, piirteiden, ominaisuuksien henkistä eristämistä. Havaittaessa esineen voimme henkisesti erottaa siitä yhden osan toisensa jälkeen ja siten selvittää, mistä osista se koostuu. Esimerkiksi kasvissa erottelemme varren, juuren, kukat, lehdet jne. Tässä tapauksessa analyysi on kokonaisuuden henkistä hajoamista sen osiin.

Analyysi voi olla myös henkistä eristäytymistä kokonaisuutena sen yksittäisistä ominaisuuksista, merkeistä, puolista. Esimerkiksi värin, esineen muodon, yksilön käyttäytymispiirteiden tai piirteiden henkinen korostaminen jne.

Synteesi Onko esineiden erillisten osien henkinen yhdistelmä tai niiden yksittäisten ominaisuuksien henkinen yhdistelmä. Jos analyysi antaa tietoa yksittäisistä elementeistä, niin synteesi, analyysin tuloksiin luottaen, näiden elementtien yhdistäminen antaa tietoa kohteesta kokonaisuutena. Joten tekstiä luettaessa yksittäiset kirjaimet, sanat, lauseet korostuvat ja samalla ne ovat jatkuvasti yhteydessä toisiinsa: kirjaimet yhdistetään sanoiksi, sanat - lauseiksi, lauseet - tiettyihin tekstin osiin. Tai muistetaanpa tarina mistä tahansa tapahtumasta - yksittäisistä jaksoista, niiden yhteydestä, riippuvuudesta jne.

Käytännön toiminnan ja visuaalisen havainnoinnin pohjalta kehittäminen, analysointi ja synteesi tulisi suorittaa itsenäisinä, puhtaasti henkisinä toimintoina.

Analyysi ja synteesi ovat mukana jokaisessa monimutkaisessa ajatteluprosessissa. Esimerkiksi analysoimalla kirjallisten sankareiden tai historiallisten henkilöiden yksittäisiä tekoja, ajatuksia, tunteita ja synteesin tuloksena näiden sankareiden olennainen luonnehdinta, nämä hahmot luodaan henkisesti.

"Analyysi ilman synteesiä on virheellinen; - korostaa S. L. Rubinstein, - Yritykset yksipuoliseen analyysin soveltamiseen synteesin ulkopuolella johtavat kokonaisuuden mekaaniseen pelkistykseen osiensa summaksi. Samoin synteesi on mahdotonta ilman analyysiä, koska synteesin on palautettava ajattelun kokonaisuus elementtien oleellisissa keskinäisissä suhteissa, jotka analyysi tuo esiin”(4).

Abstraktio- tämä on henkinen valikoima esineiden tai ilmiöiden olennaisia ​​ominaisuuksia ja attribuutteja samalla, kun irtaantuu merkityksettömistä ominaisuuksista ja ominaisuuksista. Esimerkiksi geometrisen lauseen todisteen omaksumiseksi yleisessä muodossa, on välttämätöntä irrottautua piirustuksen erityispiirteistä - se on tehty liidulla tai lyijykynällä, mitkä kirjaimet osoittavat kärjet, sivujen absoluuttisen pituuden. , jne.

Objektin piirre tai ominaisuus, joka korostuu abstraktioprosessissa, ajatellaan muista piirteistä tai ominaisuuksista riippumattomasti ja siitä tulee itsenäisiä ajatuksen kohteita. Joten kaikille metalleille voimme erottaa yhden ominaisuuden - sähkönjohtavuuden. Tarkkailemalla kuinka ihmiset, autot, lentokoneet, eläimet, joet jne. liikkuvat, voimme erottaa näistä esineistä yhden yhteisen piirteen - liikkeen. Abstraktion avulla saamme abstrakteja käsitteitä - rohkeus, kauneus, etäisyys, raskaus, pituus, leveys, tasa-arvo, arvo jne.

Yleistys- samankaltaisten esineiden ja ilmiöiden yhdistäminen yhteisten merkkien mukaan (5). Yleistäminen liittyy läheisesti abstraktioon. Ihminen ei voisi yleistää ilman, että hänen huomionsa huomioidaan eroista siinä, mitä hän yleistää. Et voi henkisesti yhdistää kaikkia puita, jos et häiritse niiden välisiä eroja.

Yleistettäessä otetaan lähtökohtana ne merkit, jotka saimme abstraktion aikana, esimerkiksi kaikki metallit ovat sähköä johtavia. Yleistäminen, kuten abstraktio, tapahtuu sanojen avulla. Mikä tahansa sana ei viittaa yksittäiseen esineeseen tai ilmiöön, vaan samanlaisten yksittäisten esineiden joukkoon. Esimerkiksi käsitteessä, jota ilmaisemme sanalla "hedelmä", yhdistetään samanlaisia ​​(olennaisia) ominaisuuksia, joita löytyy omenoista, päärynöistä, luumuista jne.

Kasvatustoiminnassa yleistäminen ilmenee yleensä määritelminä, johtopäätöksinä, säännöinä. Lasten on usein vaikea yleistää, koska he eivät aina osaa erottaa esineiden, ilmiöiden, tosiasioiden paitsi yleisiä myös olennaisia ​​yleisiä piirteitä.

« Abstraktio ja yleistys, korostaa S. L. Rubinstein, - alkuperäisissä muodoissaan, jotka juurtuvat käytäntöön ja toteutetaan käytännön toimissa, jotka liittyvät tarpeisiin, korkeimmissa muodoissaan ovat kaksi toisiinsa liittyvää puolta yhden yhteyksien paljastamisen ajatteluprosessissa, suhteita, joiden avulla ajatus menee yhä enemmän objektiivisen todellisuuden syvällinen tuntemus sen oleellisissa ominaisuuksissa ja malleissa. Tämä tieto saadaan aikaan käsitteillä, arvioinneilla ja johtopäätöksillä” (6, kuva 1).

Riisi. 1.

Konkretisointi- Tämä on henkinen esitys jostakin yksittäisestä, joka vastaa tiettyä käsitettä tai yleistä asemaa. Emme ole enää hajamielisiä esineiden ja ilmiöiden erilaisista merkeistä tai ominaisuuksista, vaan päinvastoin pyrimme kuvittelemaan nämä esineet tai ilmiöt niiden merkkien merkittävässä rikkaudessa. Pohjimmiltaan erityinen on aina osoitus esimerkistä, jonkinlainen havainnollistaminen yleisestä. Konkretisoinnilla on olennainen rooli selityksessä, jonka annamme muille ihmisille. Se on erityisen tärkeää opettajan lapsille antamissa selityksissä. Esimerkin valintaa tulee harkita vakavasti. Esimerkin antaminen voi olla vaikeaa. Yleisesti ottaen ajatus näyttää selvältä, mutta ei ole mahdollista osoittaa tiettyä tosiasiaa.

1. Dubrovina I. V. Psykologia / I. V. Dubrovina, E. E. Danilova, A. M. Prikhozhan; Ed. I. V. Dubrovina. - M .: Kustannuskeskus "Akatemia", 2004. S. 176.
2. Ushinsky KD Valitut pedagogiset teokset. 2 osana. Osa 2. - M., 1954.S. 361.
3. Rubinstein S. L. Yleisen psykologian perusteet: 2 osaa. T. I. - M.: Pedagogy, 1989. S. 377.
4. Rubinshtein S. L. Yleisen psykologian perusteet: 2 osaa. T. I. - M.: Pedagogy, 1989. S. 378.
5. Yleinen psykologia / Toim. V.V. Bogoslovsky ym. - M .: Koulutus, 1973.S. 228.
6. Rubinstein S. L. Fundamentals of General Psychology: 2 osassa. T. I. - M .: Pedagogy, 1989. S. 382.

Henkisten toimintojen kehityksen piirteet huonosti suoriutuvilla alakoululaisilla (vertailu- ja yleistys henkisten toimintojen esimerkissä)

Totma 2009

Johdanto

Lapsen henkisen kehityksen pääindikaattori on lapsen henkisten toimintojen hallinta. J. Piaget ja sitten J. Bruner kehittivät lapsen henkisen kehityksen periodisoinnin.

Ensimmäinen vaihe koskee pääasiassa esikouluikäisiä (noin 6-vuotiaisiin asti). Tässä vaiheessa lapsen henkinen toiminta koostuu pääasiassa yhteyksien luomisesta kokemusten ja tekojen välillä. Lapsen kiinnostus rajoittuu esineiden manipulointiin ja ympäröivän maailman hallitsemiseen toiminnan kautta.

Toinen vaihe (erityisten operaatioiden vaihe) kattaa ajanjakson koulunkäynnin alusta murrosiän (6-11 vuotta) alkuun. Jos ensimmäisessä vaiheessa lapsi suoritti pääasiassa toimintoja esineiden kanssa, niin tässä vaiheessa hän siirtyy tiettyihin toimintoihin esineiden kanssa, muodostaa yhteyksiä, yhtäläisyyksiä, eroja.

Kolmas vaihe (10–12-vuotiaana) on lapsen loogisen ajattelun muodostumisvaihe.

Teos pohtii alakoululaisten ajattelun erityispiirteitä. Tässä vaiheessa tässä kognitiivisessa prosessissa tapahtuu merkittäviä muutoksia. Peruskouluiässä alkaa asteittainen siirtyminen visuaalisesta - figuratiivisesta ajattelusta sanalliseen - loogiseen ajatteluun. Kognitiivinen toiminta kehittyy. Analyyttinen ja synteettinen toiminta nuoren iän alussa on vielä hyvin alkeellista, se on pääasiassa visuaalisen - tehokkaan analyysin vaiheessa. Mutta se paranee vähitellen. Nuoremmat opiskelijat oppivat syy- ja suhteita. Yleistämisprosessissa lapsi alkaa luottaa olennaisempiin piirteisiin. Myös koululaisten kyky lausua ja tehdä johtopäätöksiä paranee.

Ajatusprosessien kehityksen piirteet tietyssä ikävaiheessa ovat erilaisia ​​jokaiselle lapselle. Niiden riittämätön kehitys vaikuttaa negatiivisesti opiskelijan akateemiseen suoritukseen. Monet vaikeudet syntyvät siitä syystä, että lapsi ei osaa analysoida, vertailla ja yleistää.

Esine tutkimus: ajattelun kehittymisprosessi peruskouluiässä.

Tuote tutkimus: henkisten vertailu- ja yleistysoperaatioiden kehittymisen piirteitä heikosti suoriutuvilla alakouluikäisillä.

Tarkoitus työmme on tutkia huonosti suoriutuvien alakoululaisten henkisten vertailu- ja yleistysoperaatioiden kehittymisen piirteitä.

Tämän tavoitteen saavuttamiseksi olemme asettaneet itsellemme seuraavat asiat tehtäviä.

Tutkia alakoululaisten ajattelun erityispiirteitä.

Mieti lapsen ajattelun ominaisuuksien ja kehitystason vaikutusta oppimisen onnistumiseen.

Suorita empiirinen tutkimus huonosti suoriutuvien alakoululaisten ajattelun ominaisuuksista.

Määritettyjen tehtävien ratkaisemiseksi käytämme seuraavia menetelmiä: teoreettinen - tieteellisen kirjallisuuden analysointi tutkittavasta ongelmasta, vastaanotetun tiedon systematisointi; empiirinen - kokeilu, testi; empiirisen tiedon käsittelymenetelmät.

Hypoteesi... Oletamme, että seuraavat piirteet ovat ominaisia ​​heikosti suoriutuneiden alakoululaisten ajattelulle:

riittämätön kehitystaso sellaiselle henkiselle toiminnalle kuin yleistäminen.

Työmme tuloksia voidaan hyödyntää käytännössä. Työskennellessään heikosti suoriutuvien alakoululaisten kanssa opettaja voi suunnitella yksilö- ja ryhmätunteja näiden henkisten toimintojen piirteiden kehittämiseksi.

Töitämme voivat käyttää ala-asteen opettajat, opettajakoulun opiskelijat, alakoululaisten vanhemmat sekä kaikki, jotka ovat kiinnostuneita alakouluikäisen ajattelun kehittämisen ongelmasta.

1. Psykologinen ja pedagoginen analyysi nuorempien opiskelijoiden ajattelun kehittymisen ongelmasta

1.1 Alakoululaisten kognitiivisen alueen piirteet

Nuorempi kouluikä (6-11 vuotta) on lapsuuden huippu. Lapsi säilyttää monia lapsellisia ominaisuuksia - naiivius, kevytmielisyys, alhaalta ylöspäin suuntautuva katse aikuiseen. Mutta hän alkaa jo menettää lapsellista spontaanisuuttaan käyttäytymisessä, hänellä on erilainen ajattelulogiikka. Oppiminen on hänelle mielekästä toimintaa. Koulussa hän ei saa vain uusia tietoja ja taitoja, vaan myös tietyn sosiaalisen aseman. Lapsen kiinnostuksen kohteet, arvot, koko elämäntapa muuttuvat.

Toisaalta esikoululaisena hänelle on ominaista liikkuvuus, spontaanius, impulsiivinen käyttäytyminen, huomion epävakaus, yleinen tahdon puute ja typologisten ominaisuuksien selkeä ilmentymä käyttäytymisessä.

Toisaalta nuoremmalle opiskelijalle kehittyy luonteenomaisia ​​ominaisuuksia, uusi tarpeiden taso, jonka avulla hän voi toimia tavoitteidensa mukaisesti, moraaliset vaatimukset ja tunteet, vaatimukset ja valikoivuus suhteissa ikätovereiden kanssa syntyy, kognitiivinen asenne maailmaa kohtaan kehittyy, kyvyt eriytyvät ja opiskelijan sisäinen asema muodostuu. ...

Nuorempi kouluikä lupaa lapselle uusia saavutuksia uudella inhimillisen toiminnan alalla - oppimisessa. Tässä iässä lapsi käy läpi kehityskriisin, joka liittyy objektiiviseen muutokseen sosiaalisessa kehitystilanteessa. Uusi sosiaalinen tilanne tuo lapsen tiukasti normalisoituun ihmissuhteiden maailmaan ja vaatii häneltä järjestäytynyttä mielivaltaa, vastuuta kurinalaisuudesta, koulutustoimintojen taitojen hankkimiseen liittyvien toimien kehittämisestä sekä henkistä kehitystä.

Kouluun tulevan lapsen tulee olla fysiologisesti ja sosiaalisesti kypsä, hänen on saavutettava tietty henkisen ja tunne-tahtollisen kehityksen taso. Koulutustoiminta vaatii tiettyä tietoa ympäröivästä maailmasta, peruskäsitteiden muodostumista. Lapsen tulee olla taitava henkisissä toimissa, osata yleistää ja erottaa ympäröivän maailman esineitä ja ilmiöitä, suunnitella toimintaansa ja harjoittaa itsehillintää. Tärkeää on myönteinen asenne oppimista kohtaan, kyky itsesäädellä käyttäytymistä ja tahdonvoimaisten ponnistelujen ilmentyminen annettujen tehtävien suorittamiseksi. Vähemmän tärkeitä ovat verbaalisen kommunikoinnin taidot, kehittyneet käden hienomotoriset taidot ja visuaalinen-motorinen koordinaatio.

Ajattelusta tulee hallitseva toiminto peruskouluiässä. Tämän ansiosta itse ajatusprosessit kehittyvät intensiivisesti, rakennetaan uudelleen, muiden henkisten toimintojen kehittyminen riippuu ajattelusta. Lapsella on loogisesti oikea päättely. J. Piaget kutsui niitä erityisiksi operaatioiksi, koska niitä voidaan soveltaa tiettyyn visuaaliseen materiaaliin. Verbaalinen ja looginen ajattelu kehittyy pääasiassa. Jos kahden ensimmäisen koulutuksen aikana lapset työskentelevät paljon visuaalisten esimerkkien kanssa, seuraavilla luokilla tällaisen toiminnan määrä vähenee. Kuvannomainen periaate on yhä vähemmän tarpeellinen kasvatustoiminnassa, ainakin peruskoulun oppiaineiden kehittämisessä. Tämä vastaa lasten ajattelun kehittymisen ikääntymistä, mutta samalla köyhdyttää lapsen älyä. Tieteen logiikkaa hallitseva lapsi luo käsitteiden välisiä suhteita, ymmärtää yleistettyjen käsitteiden sisällön. Tieteellisen käsitejärjestelmän hallinta oppimisprosessissa mahdollistaa keskustelun käsitteellisen eli teoreettisen ajattelun perusteiden kehittymisestä nuoremmissa koululaisissa. Teoreettinen ajattelu mahdollistaa ongelmien ratkaisun keskittyen ei esineiden ulkoisiin visuaalisiin merkkeihin ja yhteyksiin, vaan sisäisiin, olennaisiin ominaisuuksiin ja suhteisiin (Liite 1 ).

Muiden henkisten toimintojen kehittyminen riippuu ajattelun kehittymisestä. Peruskouluiän alussa havainto ei ole riittävän erilaista. Tämän vuoksi lapsi joskus sekoittaa kirjaimia ja numeroita, jotka ovat oikeinkirjoituksessa samanlaisia. Vaikka hän voi tarkoituksella tutkia esineitä ja piirustuksia, ne erottuvat samoin kuin esikouluiässä silmiinpistävimmät, silmiinpistävämmät ominaisuudet - pääasiassa väri, muoto, koko. Peruskouluiän lopussa syntetisoiva havainto ilmaantuu. Kuvan kokonaisvaltaista kuvausta täydentää looginen selitys siinä kuvatuista ilmiöistä ja tapahtumista.

Muisti kehittyy kahteen suuntaan - mielivaltaisuuteen ja mielekkyyteen. Lapset opettelevat tahattomasti ulkoa oppimateriaalia, joka herättää heidän kiinnostuksensa. Joka vuosi yhä enemmän opetus perustuu mielivaltaiseen muistiin. Nuoremmilla koululaisilla, kuten esikoululaisilla, on hyvä mekaaninen muisti. Semanttisen muistin parantaminen mahdollistaa tässä iässä melko laajan valikoiman muistitekniikan hallinnan, ts. järkeviä tapoja muistaa.

Nuorempien opiskelijoiden huomio ei ole vielä tarpeeksi mielivaltaista. Mutta tämän ajanjakson loppuun mennessä mielivalta on muodostumassa.

Siten ajattelu käytännössä on näkymättömästi läsnä kaikissa muissa kognitiivisissa prosesseissa: havainnossa, huomiossa, mielikuvituksessa, muistissa, puheessa. Näiden prosessien korkeimmat muodot liittyvät välttämättä ajatteluun, ja sen osallistumisaste näihin kognitiivisiin prosesseihin määrää niiden kehitystason. Siksi ajattelemme ajattelua kognitiivisena prosessina tarkemmin.

1.2 Ajattelu kognitiivisena prosessina

Ajattelu On kognitiivinen prosessi, joka heijastaa yleisesti ja epäsuorasti esineiden ja ilmiöiden välistä suhdetta, objektiivisen maailman lakeja.

Yleistämistä helpottaa se, että ajattelu on luonteeltaan symbolista, ilmaistaan ​​sanalla. Sana saa ihmisen ajattelun välittämään.

Mediation ansiosta on mahdollista havaita se, mikä ei ole suoraan annettu havainnoissa. Siksi ajattelu mahdollistaa sisäisten yhteyksien ja suhteiden luomisen esineiden välille. Kognitiivinen toiminta saa tietoa aistinvaraisesta kognitiosta. Ja aistinvaraisen kognition kautta ajattelu on suoraan yhteydessä ulkomaailmaan.

Ajattelun aineellinen perusta on puhe. Ajatus lepää kiertyneessä sisäisessä puheessa. Yksikään monimutkainen ajatus ei etene ilman mutkaisia ​​sisäisiä puheprosesseja.

Ajattelu sisältää useita operaatioita, kuten vertailun, analyysin, synteesin, yleistyksen, konkretisoinnin ja abstraktion (Liite 2). Niiden avulla tunkeutuminen tietyn henkilön kohtaaman ongelman syvyyksiin suoritetaan, tämän ongelman muodostavien elementtien ominaisuuksia tarkastellaan ja ongelmaan löydetään ratkaisu.

Analyysi- Tämä on yhtenäisen järjestelmän pilkkomista toisiinsa liittyviksi osajärjestelmiksi, joista jokainen on erillinen, määrätty kokonaisuus.

Synteesi - henkinen yhteys yhdeksi kokonaisuudeksi esineen osia tai sen analyysiprosessissa saatuja merkkejä.

Vertailu luonnehditaan alkeellisemmaksi prosessiksi, josta kognitio yleensä alkaa. Se on henkinen toteamus esineiden samankaltaisuudesta tai erosta olennaisten tai merkityksettömien ominaisuuksien suhteen.

Abstraktio - kohteen joidenkin piirteiden henkinen korostaminen ja huomion poistaminen muista. Usein tehtävänä on korostaa olennaisia ​​piirteitä ja kääntää huomio pois merkityksettömistä, toissijaisista.

Yleistys- yhdistäminen yhdeksi esineiden ja ilmiöiden yhteisöksi niiden perusominaisuuksien mukaan.

Konkretisointi toimii yleistyksen käänteisenä operaationa. Se ilmenee esimerkiksi siinä, että yleisestä määritelmästä - käsitteestä - päätetään yksittäisten asioiden ja ilmiöiden kuulumisesta tiettyyn luokkaan.

Ajattelun muotoja ovat käsite, arvostelu ja päättely. Päämuoto on käsite.

Konsepti On ajattelun muoto, joka näyttää esineiden olennaiset ominaisuudet. Käsitteet voivat olla yleisiä ja yksittäisiä, konkreettisia ja abstrakteja.

Tuomio- Tämä on ajattelun muoto, jossa jotain vahvistetaan tai kielletään esineistä, niiden merkeistä, suhteista. Esimerkiksi opiskelija Petrov on erinomainen opiskelija. Tuomiot voivat olla tosia tai vääriä.

Päätelmät- ajattelun muoto, jonka kautta yhdestä tai useammasta todellisesta tuomiosta, tiettyjen päättelysääntöjen mukaisesti, saamme johtopäätöksen. Päätelmä voi olla induktiivinen tai deduktiivinen.

Ajatteleminen on erityinen teoreettinen ja käytännöllinen toiminta, joka edellyttää siihen sisältyvää orientaatio-tutkimuksellista, transformatiivista ja kognitiivista toimintaa ja toimintaa.

Tarkastellaanpa tarkemmin ajattelun tyyppejä (Liite 3).

Teoreettinen käsitteellinen ajattelu- Tämä on sellainen ajattelu, jonka avulla ihminen ongelman ratkaisuprosessissa kääntyy käsitteisiin, suorittaa toimia mielessään käsittelemättä suoraan aistien avulla saatua kokemusta. Teoreettinen käsitteellinen ajattelu on ominaista tieteelliselle teoreettiselle tutkimukselle.

Teoreettinen kuvitteellinen ajattelu eroaa käsitteellisestä siinä, että materiaali, jota ihminen käyttää täällä ongelman ratkaisemiseen, ei ole käsitteitä, tuomioita tai päätelmiä, vaan kuvia. Ne joko haetaan suoraan muistista tai luovat mielikuvituksen luovasti uudelleen.

Molemmat ajattelutyypit - teoreettinen käsitteellinen ja teoreettinen figuratiivinen - todellisuudessa esiintyvät pääsääntöisesti rinnakkain. Ne täydentävät toisiaan, paljastavat ihmiselle erilaisia, mutta toisiinsa liittyviä elämän puolia. Teoreettinen käsitteellinen ajattelu antaa, vaikkakin abstraktin, mutta samalla tarkimman yleistetyn heijastuksen todellisuudesta. Teoreettinen kuvitteellinen ajattelu antaa sinun saada siitä erityisen subjektiivisen käsityksen, joka ei ole vähemmän todellinen kuin objektiivinen käsitteellinen. Ilman tämän tai sen tyyppistä ajattelua todellisuushavaintomme ei olisi niin syvää ja monipuolista, tarkkaa ja eri sävyistä rikasta kuin se todellisuudessa on.

Erikoisuus visuaalista toimintaa ajattelua piilee siinä, että itse ajatteluprosessi on käytännöllinen muuntava toiminta, jonka suorittaa henkilö todellisten esineiden kanssa. Pääehto ongelman ratkaisemiselle tässä tapauksessa on oikeat toimet vastaavien kohteiden kanssa. Tämäntyyppinen ajattelu on laajalti edustettuna todellista tuotantotyötä tekevien ihmisten keskuudessa, jonka tuloksena syntyy tietty materiaalinen tuote.

Seuraavan tyyppisen ajattelun erottuva piirre - kuvallinen- koostuu siitä, että siinä oleva ajatteluprosessi liittyy suoraan ihmisen ymmärrykseen ympäröivästä todellisuudesta, eikä sitä voida suorittaa ilman sitä. Visuaalis-figuratiivista ajattelua ilmentäen ihminen on sidottu todellisuuteen ja ajatteluun tarvittavat kuvat itsessään esitetään hänen lyhytaikaisessa ja operatiivisessa muistissaan. Tämä ajattelutapa on täydellisimmin ja täydellisemmin edustettuna esikoulu- ja alakouluikäisillä lapsilla ja aikuisilla - käytännön työtä tekevien ihmisten keskuudessa.

Visuaalis-figuratiivinen ja visuaalinen-aktiivinen ajattelu ovat käytännön ajattelua ja käsitteellinen ja kuviollinen - teoreettista. Ero teoreettisen ja käytännön ajattelun välillä, B.M. Teplova on vain se, että "ne liittyvät eri tavoin käytäntöön... Käytännön ajattelun työ on pääasiassa suunnattu tiettyjen erityisongelmien ratkaisemiseen..., kun taas teoreettisen ajattelun työ suuntautuu pääasiassa yleisten mallien löytämiseen." Sekä teoreettinen että käytännöllinen ajattelu liittyy viime kädessä käytäntöön, mutta käytännön ajattelussa tällä yhteydellä on suorempi, välitön luonne. Käytännön mieli on pääsääntöisesti joka vaiheessa suunnattu käytännön ongelman ratkaisemiseen, ja sen johtopäätökset testataan suoraan käytännössä tässä ja nyt. Teoreettinen mieli näyttää välitetyltä: sitä testataan käytännössä vasta työnsä lopputuloksissa.

Näiden tyyppien lisäksi on olemassa toinenkin ajattelutapa - sanallinen - looginen kun lapsella on loogisesti oikea päättely: hän käyttää operaatioita.

Ajattelu on siis kognitiivinen prosessi, joka heijastelee yleisesti ja epäsuorasti esineiden ja ilmiöiden välistä suhdetta, objektiivisen maailman lakeja. Ajattelu sisältää sellaiset toiminnot kuin analyysi, synteesi, vertailu, abstraktio, yleistäminen, konkretisointi.

Ajattelun muotoja ovat käsite, tuomio ja päättely, mutta päämuoto on käsite, tuomio ja päättely, mutta päämuoto on käsite. Ajattelun päätyypit ovat teoreettinen (käsitteellinen, verbaalinen - looginen, kuviollinen) ja käytännöllinen (visuaalinen - kuvaannollinen, visuaalinen - tehokas, sanallinen - looginen).

1.3 Alakoululaisten ajattelun piirteet

Terveen lapsen psyyken piirre on kognitiivinen toiminta. Lapsen uteliaisuus tähtää jatkuvasti ympärillään olevan maailman tuntemiseen ja oman kuvan rakentamiseen tästä maailmasta. Lapsi leikkii, kokeilee, yrittää luoda syy-suhteita ja riippuvuuksia. Hän voi esimerkiksi itse tiedustella, mitkä esineet uppoavat ja mitkä kelluvat.

Mitä henkisesti aktiivisempi lapsi on, sitä enemmän hän kysyy ja sitä monipuolisempia nämä kysymykset ovat. Lapsi saattaa olla kiinnostunut kaikesta maailmassa: kuinka syvä valtameri on? miten eläin siellä hengittää? kuinka monta tuhatta kilometriä maapallo on? Miksi lumi ei sula vuorilla?

Lapsi pyrkii tietoon, ja tiedon assimilaatio tapahtuu lukuisten "miksi?", "Miten?", "Miksi?" kautta. Hän joutuu operoimaan tiedolla, kuvittelemaan tilanteen ja yrittämään löytää mahdollisen tavan vastata kysymykseen. Kun ongelmia ilmaantuu, lapsi yrittää ratkaista ne, todella yrittäen ja yrittäen, mutta hän voi myös ratkaista ongelmia, kuten sanotaan, mielessään. Hän kuvittelee todellisen tilanteen ja ikään kuin toimii siinä mielikuvituksessaan. Tällaista ajattelua, jossa ongelman ratkaisu tapahtuu sisäisten kuvien toimintojen seurauksena, kutsutaan visuaal-figuratiiviseksi. Luova ajattelu - pääasiallinen ajattelutapa peruskouluiässä.

Ajattelukyky muodostuu vähitellen lapsen kehitysprosessissa, hänen kognitiivisen toimintansa kehittymisessä. Kognitio alkaa siitä, että aivot heijastavat todellisuutta aistimuksissa ja havainnoissa, jotka muodostavat ajattelun aistillisen perustan.

Lapsen ajattelusta voi puhua siitä hetkestä lähtien, kun hän alkaa heijastaa joitain yksinkertaisimpia esineiden ja ilmiöiden välisiä yhteyksiä ja toimia oikein niiden mukaisesti. Tämä on lapsen alkeisajattelu, joka liittyy suoraan esineiden manipulointiin, toimintaan niiden kanssa, I.M. Sechenov kutsui objektiivisen ajattelun vaihetta.

Tämän ikäisen lapsen ajattelu on visuaalista-figuratiivista, hänen ajatuksensa kohteena ovat esineet ja ilmiöt, jotka hän havaitsee tai edustaa. Hänen analyyttiset taitonsa ovat alkeellisia, yleistysten ja käsitteiden sisältö sisältää vain ulkoisia ja usein merkityksettömiä merkkejä ("perhonen on lintu, koska se lentää", ja "kana ei ole lintu - se ei voi lentää").

Koulunkäynnin alkaessa lapsi ei vain laajentaa ideoiden ja käsitteiden kirjoa, vaan myös käsitteet ja ideat muuttuvat täydellisemmiksi ja tarkemmiksi.

Koululaisten yleisen toiminnan muoto eri koulutustasoilla ei pysy vakiona: aluksi se rakentuu yleensä ulkoiseen analogiaan, sitten se perustuu esineiden ulkoisiin ominaisuuksiin ja ominaisuuksiin liittyvien piirteiden luokitteluun ja lopuksi. , opiskelijat siirtyvät systematisoimaan olennaisia ​​piirteitä (Liite 4).

Nuoremmat koululaiset sekoittavat usein oleelliset ja merkityksettömät merkit yleistymisprosessissa. Tämä johtaa kahdentyyppisiin virheisiin: joko käsitteiden laajuuden perusteettomasti kaventamiseen tai niiden laajenemiseen. Esimerkkejä käsitteen kaventamisesta ovat tosiasiat, kun alakoululaiset eivät luokittele sieniä kasveiksi, koska "niillä ei ole lehtiä", hyönteisiä eläimiksi, koska "ne ovat pieniä". Esimerkkejä käsitteen soveltamisalan laajentamisesta ovat sellaiset koululaisten yleistykset, joissa he luokittelevat hyönteiset ja linnut yhdeksi ryhmäksi, koska "ne lentävät", valas ja delfiini kaloiksi, koska "ne elävät meressä ja uivat" jne.

Tunnistaessa esineiden piirteitä voimme puhua tietystä kuviosta. Joten 1. luokan oppilaat panevat ensinnäkin merkille ilmeisimmät ulkoiset merkit, jotka liittyvät esineen toimintaan ("mitä hän tekee") tai sen tarkoitukseen ("mitä varten hän on"), ts. utilitaristisia ja toiminnallisia merkkejä ("Kuu paistaa"; "Linnut lentävät"; "Luumut ovat herkullisia, niitä syödään").

Suunnilleen 2. luokalta lähtien koululaiset vapautuvat huomattavasti visuaalisten merkkien viittaavasta vaikutuksesta ja luottavat yhä enemmän merkkeihin, jotka heijastavat olennaisia ​​yhteyksiä ja suhteita esineiden ja ilmiöiden välillä. Kolmannen luokan oppilaat kykenevät käsitteiden alisteisuuden vahvistamiseen liittyvään korkeampaan yleistystasoon: lapset eristävät laajempia ja suppeampia käsitteitä, muodostavat yhteyksiä yleisten ja erityisten käsitteiden välille.

Analyyttinen ja synteettinen toiminta nuoruuden alussa on vielä hyvin alkeellista, se on pääasiassa visuaalisesti tehokkaan analyysin vaiheessa, joka perustuu esineiden suoraan havaintoon. Toisen luokan oppilaat osaavat analysoida esinettä jo ilman käytännön toimenpiteitä sen kanssa, lapset pystyvät eristämään erilaisia ​​merkkejä, esineen puolia jo puhemuodossa. Erillisen subjektin analyysistä ilmiöt siirtyvät esineiden ja ilmiöiden välisten yhteyksien ja suhteiden analysointiin.

Yleensä nuoremmat opiskelijat oppivat syy-seuraus-suhteita ja -suhteita vaikeudella. Nuorempi oppilas ymmärtää opettajan selitykset paremmin, kun nämä selitykset menevät syystä seuraukseen, eikä päinvastoin, seurauksesta syyyn. Kun opettaja esittelee opiskelijoille metallipalloa, joka ei mene renkaaseen lämmityksen jälkeen, tämä syy edeltää selvästi tiettyä vaikutusta. Jos opiskelija on tekemisissä seurauksen kanssa ja hänen on tehtävä oletus syistä, esimerkiksi: kasvi on kuivunut (miksi?), silloin hänen on vaikea antaa kaikkia mahdollisia selityksiä, vaikka vastaavat säännökset ovat tiedossa. häntä.

Kouluopetuksessa parannetaan myös koululaisten kykyä muotoilla arvioita ja tehdä johtopäätöksiä. Opiskelijan tuomiot kehittyvät yksinkertaisista muodoista monimutkaisiin asteittain, kun hän hallitsee tietoa ja monimutkaisempia kieliopillisia puhemuotoja. Ensimmäinen luokkalainen arvioi useimmissa tapauksissa yhden tai toisen tosiasian yksipuolisesti yksittäiseen ulkoiseen piirteeseen tai omaan rajalliseen kokemukseensa luottaen. Hänen tuomionsa ilmaistaan ​​pääsääntöisesti kategorisessa myöntävässä muodossa tai yhtä kategorisessa negatiivisessa muodossa. Lapsi ei voi vielä ilmaista ehdotuksia, ilmaista ja vielä enemmän arvioida todennäköisyyttä, mahdollisuutta tämän tai tuon merkin olemassaoloon, tämän tai tämän ilmiön syytä.

Peruskouluikäisen päättelykyvyn kehittyminen kulkee useiden vaiheiden läpi. Ensimmäisessä vaiheessa päätelmät perustuvat visuaalisiin edellytyksiin, suoraan havainnoinnin tietoihin. Toisessa vaiheessa abstrakteihin premisseihin perustuvat päätelmät ovat jo mahdollisia. Niitä esiintyy kuitenkin yleensä vain, kun opiskelijat luottavat visuaalisiin kaavioihin ja tuttuihin esimerkkeihin. Kolmannessa vaiheessa opiskelijat voivat päätellä yleisiä lakeja ja sääntöjä yksittäisistä tapauksista ja yleensä selviytyä niistä vain pienellä opettajan avustuksella. Kolmasluokkalaiset voivat esimerkiksi yleistää itsenäisesti tiettyjä samankaltaisia ​​ilmiöitä ja päätellä, että kaikki kehot laajenevat lämmityksestä. He selittävät jokaisen yksittäisen kehon laajenemistapauksen oikein ja muotoilevat yleissäännön.

Lapsen ajattelu koulun alussa erottuu itsekeskeisyydestä, erityisestä henkisestä asenteesta, joka johtuu tiettyjen ongelmatilanteiden oikeaan ratkaisemiseen tarvittavan tiedon puutteesta. Lapsi ei siis itse löydä henkilökohtaisesta kokemuksestaan ​​tietoa esineiden ominaisuuksien säilymisestä, kuten pituus, tilavuus, paino jne. Järjestelmällisen tiedon puute, käsitteiden riittämätön kehittäminen johtavat siihen, että havaintologiikka vallitsee lapsen ajattelussa. Lapsen on esimerkiksi vaikea arvioida samaa määrää vettä, hiekkaa, muovailuvahaa jne. yhtäläisinä, kun hänen silmiensä edessä on muutos niiden konfiguraatiossa sen aluksen muodon mukaan, johon ne on sijoitettu. Lapsi tulee riippuvaiseksi siitä, mitä hän näkee jokaisella esineen muutoshetkellä. Kuitenkin ala-asteella lapsi osaa henkisesti vertailla yksittäisiä tosiasioita, yhdistää ne kokonaisvaltaiseksi kuvaksi ja jopa muodostaa itselleen abstraktia tietoa, etäällä suorista lähteistä.

J. Piaget totesi, että 6–7-vuotiaan lapsen ajattelulle on ominaista "keskittyminen" eli esineiden maailman ja niiden ominaisuuksien havainnointi siitä ainoasta asennosta, jossa lapsi todellisuudessa on, mikä on ainoa mahdollinen asema lapsi. Lapsen on vaikea kuvitella, että hänen näkemyksensä maailmasta ei ole sama kuin muiden ihmisten näkemys tästä maailmasta. Joten jos pyydät lasta katsomaan mallia, jossa näkyy kolme eri korkeutta vuorta, jotka varjostavat toisiaan, ja ehdotat sitten piirustuksen löytämistä, jossa vuoret on kuvattu sellaisina kuin lapsi ne näkee, niin hän selviytyy helposti tämä tehtävä. Mutta jos pyydät lasta valitsemaan piirustuksen, joka kuvaa vuoria, niin kuin ihminen näkee ne vastakkaisesta pisteestä katsoen, niin lapsi valitsee piirustuksen, joka heijastaa hänen omaa näkemystään. Tässä iässä lapsen on vaikea kuvitella, että voi olla erilainen näkökulma, että voidaan nähdä eri tavoin.

J. Piaget kuvaili alle 6-7-vuotiaiden lasten tunnusomaiseksi piirteeksi tutkimuksia, jotka osoittavat, että lapsella ei ole käsitystä asioiden tiettyjen ominaisuuksien pysyvyydestä. Kokeet muovailuvahapalloilla ovat klassisia.

Jos laitat lapsen eteen kaksi täysin identtistä muovailuvahapalloa, lapsi huomaa heti, että ne ovat samat muovailuvahamassan määrän suhteen. Kannattaa kuitenkin lapsen silmien edessä murskata yksi pallo kakuksi ja sitten kysyä missä on enemmän muovailuvahaa, lapsi vastaa heti, että kakussa on enemmän muovailuvahaa.

Tai toinen kokemus. Jos asetat lapsen eteen kaksi riviä nappeja, toinen toisensa alle, niin että yhden rivin painikkeet vastaavat täsmälleen toisen rivin painikkeita ja kysyt lapselta kummalla rivillä niitä on enemmän, hän vastaa, että molemmilla riveillä on sama määrä painikkeita. Mutta jos yhdessä rivissä painikkeiden välinen etäisyys pienenee ja se kestää lyhyemmän matkan kuin toinen, ja kysymys toistetaan, lapsi osoittaa pidempään riviin uskoen, että siinä on enemmän painikkeita. Vaikka lapsi näki selvästi, että kukaan ei poistanut tai lisännyt painikkeita.

Siten varhaiskouluikäisten lasten ajattelun erityispiirre J. Piaget'n mukaan on "keskittäminen" ja asioiden perusominaisuuksien pysyvyyttä koskevien käsitysten muodostumisen puute.

Tietysti nuorempi opiskelija osaa ajatella loogisesti, mutta tulee muistaa, että tämä ikä on herkkä visualisointiin perustuvalle oppimiselle. Kun lapsi alkaa puhua, hallitsee puheen, hän siirtyy vähitellen korkeammalle todellisuuden heijastuksen tasolle - sanallisen ajattelun tasolle.

Siten alakouluiässä alkaa asteittainen siirtyminen visuaal-figuratiivisesta ajattelusta verbaal-loogiseen ajatteluun. Lapsi alkaa käyttää henkisiä operaatioita. Yleistysprosessissa se alkaa luottaa olennaisempiin piirteisiin. Analyyttinen ja synteettinen toiminta nuoren iän alussa on vielä hyvin alkeellista, se on pääasiassa visuaalisen ja tehokkaan analyysin vaiheessa. Mutta se paranee vähitellen. Nuoremmat opiskelijat oppivat syy- ja suhteita. Mutta he ymmärtävät paremmin opettajan selitykset, kun nämä selitykset menevät syystä seuraukseen, eivätkä päinvastoin seurauksesta syyyn. Myös koululaisten kyky lausua ja tehdä johtopäätöksiä paranee.

Kun olet määrittänyt ajatteluprosessien kehityksen piirteet tässä iässä, on sanottava, että ne ovat erilaisia ​​jokaiselle lapselle. Ja riittämättömän kehityksen tapauksessa niitä on kehitettävä, koska ajattelun alhainen kehitystaso vaikuttaa negatiivisesti opiskelijan suoritukseen.

1.4 Ajattelun erityispiirteiden vaikutus oppimisen onnistumiseen

Jälkimmäisyydellä tarkoitetaan sitä, että opiskelija ei täytä vaatimuksia, joka tapahtuu jossakin välivaiheessa koulutusprosessin segmentissä, joka toimii aikakehyksenä akateemisen suorituskyvyn määrittämiselle.

Epäonnistuminen ja jälkeenjääminen liittyvät toisiinsa. Akateemisessa epäonnistumisessa tuotteena syntetisoidaan erilliset viiveet. Hän on myöhästyneen prosessin tulos. Useat viiveet, jos niitä ei ylitetä, kasvavat, kasvavat keskenään ja muodostavat lopulta akateemisen epäonnistumisen Tehtävänä on estää erillisten viiveiden kietoutuminen. Tämä on akateemisen epäonnistumisen ehkäisyä.

Akateemisen epäonnistumisen syitä yritetään ryhmitellä tavalla tai toisella. Esimerkiksi A.M. Helmont asetti tehtäväksi korreloida akateemisen epäonnistumisen syyt kategorioihinsa. Hän tunnisti syyt kolmeen akateemisen epäonnistumisen kategoriaan: syvä ja yleinen jälkeenjääneisyys (I), osittainen mutta suhteellisen vakaa akateeminen epäonnistuminen (II) ja episodinen akateeminen epäonnistuminen (III).

Syyt 1. kategorian epäonnistumiseen todettiin seuraavasti: opiskelijan aiemman koulutuksen alhainen taso; erilaiset epäsuotuisat olosuhteet (fyysiset puutteet, sairaus, huonot elinolosuhteet, asuinpaikan syrjäisyys koulusta, vanhempainhoidon puute); oppilaan kasvatuksen puutteita (laiskuus, kurittomuus) % opiskelijan huono henkinen kehitys.

Luokan II osalta ilmoitetaan: puutteet edellisissä luokissa (kunnollisen jatkuvuuden puute); riittämätön opiskelijan kiinnostus tutkittavaan aiheeseen, heikko tahto voittaa vaikeuksia.

Luokan III osalta paljastettiin: opetuksen puutteita, epätarkkoja tietoja, heikko virranhallinta; epäjohdonmukainen osallistuminen tunneille, välinpitämättömyys luokkahuoneessa, epäsäännölliset kotitehtävät.

Yu.K. Babansky. Syyt epäonnistumiseen Yu.K. Babansky jakaa perustellusti syyt sisäisiin ja ulkoisiin syihin.

Sisäisen ja ulkoisen suunnitelman ehdot eivät ole homogeenisia - niitä edustavat tietyt ilmiöryhmät: erityisesti opiskelijan organismi ja persoonallisuuden ominaisuudet muodostavat kaksi toisiinsa liittyvää sisäisen suunnitelman ilmiöryhmää ensimmäisessä ympyrässä. Ulkoisen suunnitelman olosuhteissa, jotka vaikuttavat suorimmin opiskelijan itsensä ominaisuuksiin, erotetaan seuraavat ilmiöryhmät: kotitalous- ja hygieeniset elämän- ja toimintaolosuhteet opiskelijan (perheessä ja koulussa); perheessä kasvatuksen piirteet. Seuraava ympyrä määrittää ne olosuhteet, joiden seurauksena on edellisen kierroksen syyt.

Kaavio 1. Syyt akateemiseen epäonnistumiseen (Yu.K. Babanskyn mukaan)

I - sisäisen suunnitelman ehdot

II, III, IV - ulkoisen suunnitelman ehdot

I 1 - opiskelijan kehon piirteet

I 2 - opiskelijan persoonallisuuden piirteet

II a - elinolosuhteet

II b - hygieniaolosuhteet koulussa

II erityisesti vanhemmuudesta

II g - kouluopetuksen piirteet

III a - elinolojen puutteiden syyt

III b - syyt koulun hygieniaolosuhteiden puutteeseen

III - olosuhteet, jotka aiheuttavat kasvatushaittoja perheessä

III d - olosuhteet, jotka aiheuttavat koulutusprosessin puutteita.

Täällä voit ilmoittaa seuraavat ryhmät: kodin ja hygieniasuunnitelman puutteiden syyt; olosuhteet, jotka aiheuttavat puutteita koulun koulutusprosessissa; olosuhteet aiheuttavat haittoja perhekasvatuksessa. Seuraavan ympyrän pitäisi paljastaa näiden syiden syyt, siirtymällä kohti yhä yleisempiä lasten elämän ja kehityksen sosiaalisia olosuhteita.

Akateemisen epäonnistumisen syitä tutkittaessa kiinnitetään yleensä paljon huomiota opiskelijoiden henkisen kehityksen puutteisiin - henkisten toimintojen heikkouksiin, mukaan lukien luovan toiminnan toiminnot, henkisen ja kirjallisen puheen alikehittyneisyys, mielikuvitus, koululaisten kyvyttömyys organisoida henkistä toimintaansa. .

Yleiset kehityshäiriöt, jotka ovat tyypillisiä pitkään heikosti suoriutuneille opiskelijoille, ovat kuitenkin usein seurausta alakoulun laiminlyönnistä. Itsenäisen työn epäonnistuminen, kieltäytyminen vastaamasta opettajan kysymyksiin, häiriötekijät oppitunnissa voivat johtua kurinalaisuudesta, vastuuttomasta asenteesta liiketoimintaa kohtaan.

Satunnaisille akateemisille epäonnistumisille on ominaista välinpitämättömyys koulua kohtaan. Opiskelija täyttää opettajien vaatimukset, osallistuu jossain määrin työhön ja joskus jopa osoittaa aktiivisuutta, mutta kaikki tämä on vain siksi, ettei hänellä olisi ongelmia, ei herätä aikuisten huomiota.

Iso solmu on oppimista vain arvosanan vuoksi, kun hyvän tai tyydyttävän arvosanan ("vähintään C") saaminen tulee työn ainoaksi tavoitteeksi ja johtavaksi motiiviksi.

Monet tutkijat, erityisesti Dembele Baboy, osoittivat tutkimusprosessissa, että tiettyjen huomion, muistin, ajattelun ja akateemisen suorituskyvyn ilmenemistason välillä on tietty suhde. PAUNAA. Ermolaeva - Tomina, I.A. Akopyants, V.K. Voevodkina uskoo, että koululaisten kunkin aiheen onnistuneen hallitsemiseksi on tarpeen muodostaa heihin tiettyjä kognitiivisten prosessien ominaisuuksia. Joten venäjän kieltä opiskellessa on ensinnäkin kehitettävä visuaalista ja motorista muistia, tarkkuutta, muistiin tallennetun materiaalin määrää, erilaistumista, analyyttisuutta, havainnon konkreettisuutta, analyysiä ja yleistämistä; matematiikan opiskelussa - konkreettisuus, analyyttisyys, havainnon ennustettavuus, tarkkuus, muistin vahvuus, analyyttiset ominaisuudet, kyky tehdä päätelmiä.

E.S. Gobova, M. Grinder yhdistävät akateemisen suorituksen johtavaan opiskelijoiden edustavaan järjestelmään. Koulutyyli vaihtelee luokittain (alakoulu - kinesteettinen, keskiaste - auditiivinen, vanhempi - visuaalinen).

Edellä mainitun yhteydessä tulee tarpeelliseksi kehittää kaikkia opiskelijoiden havaintokanavia. Menestyksekkäämpään oppimiseen on käytettävä kaikkia kolmea havainnointikanavaa: visuaalinen, kuulo, kinesteettinen.

Tutkimus T.M. Matyukhina, T.A. Melnikova, N.V. Gavrish osoitti, että yksittäisten oppiaineiden akateemisen suorituskyvyn ja huomion ominaisuuksien välinen suhde on erilainen tarkkaavaisten ja välinpitämättömien kakkosluokkalaisten ryhmissä. Tarkkailemattomiin opiskelijoihin vaikuttaa suuresti huomion jakautuminen (tarkkuusindikaattoreiden määräämä), vähäisemmässä määrin havaitaan oppimisen onnistumisen riippuvuus huomion määrästä. Tarkkailemattomille opiskelijoille huomion ominaisuuksien ja lukutaidon kirjoittamisen opetuksen väliset yhteydet ovat kaoottisia.

Tietäen tarpeen kehittää kognitiivisia prosesseja akateemisen suorituskyvyn parantamiseksi, monet tutkijat noudattavat seuraavaa näkemystä: monien kouluaineiden onnistuneen hallitsemiseksi opiskelijoilla on oltava korkea muistin kehitystaso, koska muisti on eniten tärkeä kognitiivinen prosessi, joka on oppimisen taustalla.

Peruskouluiässä on intensiivinen muistamistekniikoiden muodostuminen, joten juuri tänä aikana on suositeltavaa perehtyä lapsille muistotekniikat, jotka auttavat muistamaan materiaalia.

Monet kirjoittajat uskovat, että jotkut ajattelun kehittymisen piirteet voivat aiheuttaa akateemista epäonnistumista. L.S. Vygodsky uskoo, että alakouluikä on herkkä ajanjakso käsitteellisen ajattelun kehittymiselle. Tieteellisten käsitteiden muodostuminen tässä iässä on vasta alkamassa.

Ajattelun havainnosta ja tyypistä riippuen kaikki lapset voidaan jakaa ehdollisesti "ajattelijoihin", "harjoittajiin" ja "taiteilijoihin". Oppituntia rakentaessaan opettajan tulee ohjata tätä lapsen ominaisuutta. Esimerkiksi "taiteilijoita" opetettaessa on parempi rakentaa oppitunti niin, että se kiinnostaa opiskelijoita, "ajattelijoiden" on tarjottava kaavioita, taulukoita, algoritmeja, "harjoittajien" tulisi kuvata materiaali tarkemmin.

Hyvin usein akateeminen epäonnistuminen tulkitaan eroksi opiskelijoiden valmistautumisen ja koulun pakollisten vaatimusten välillä tiedon omaksumisessa, taitojen kehittämisessä ja luovan toiminnan kokemuksen muodostumisessa ja kognitiivisten suhteiden kasvatuksessa. Vikojen ehkäisy edellyttää kaikkien sen elementtien oikea-aikaista havaitsemista ja poistamista. Ajattelun puutteet tulee siis tunnistaa ja ennaltaehkäistä, sillä se vaikuttaa negatiivisesti myös alakoululaisten suoritukseen.

2. Kokemus empiirisestä tutkimuksesta heikosti suoriutuneiden alakoululaisten ajattelun piirteistä

2.1 Tutkimuksen suunnittelu ja organisointi

Työmme käytännön osassa asetimme tehtäväksemme suorittaa empiirisen tutkimuksen sellaisista huonosti suoriutuneiden alakoululaisten ajattelun piirteistä, kuten vertailusta ja yleistyksestä.

Tutkimus tehtiin Minkovskajan lukion 2. luokalla. Luokassa on 9 henkilöä: 3 tyttöä ja 6 poikaa. Lasten keski-ikä on 8 vuotta.

Jaoimme kaikki lapset kahteen ryhmään: kokeellisiin ja kontrolliin. Koeryhmään kuului huonokuntoisia lapsia: 2 henkilöä. Kontrolliryhmään kuului hyvin suoriutuneita lapsia: 7 henkilöä. Luokan ominaispiirre on jako kahteen ryhmään - heikosti suoriutuviin ja hyvin suoriutuviin. Ei ole selkeää "C-luokan oppilaiden" ryhmää.

Tutkimus tehtiin useassa vaiheessa.

Valmisteluvaihe. Jaoimme lapset kahteen ryhmään - kokeellisiin ja kontrolliryhmiin; valitut menetelmät ajattelun erityispiirteiden diagnosointiin.

Päävaihe. Suoritettu tutkimus.

Viimeinen vaihe. Käsittelimme tuloksia, analysoimme, teimme johtopäätöksiä ja suosituksia.

Käsitteellisen ajattelun piirteiden, tärkeimpien loogisten operaatioiden muodostumisen tutkimiseksi käytimme metodologiaa "Verbaal-loogisen ajattelun tutkimus". Tämän tekniikan on kehittänyt E.F. Zambacevičienė perustuu R. Amthauerin älykkyyden rakenteen testiin ( Liite 5 ).

Vertailutoimintojen muodostumisen tason tutkimiseksi alakoululaisilla käytimme menetelmää "Konseptien vertailu" (Liite 6).

2.2 Tulosten analysointi

Taulukko 1. Lasten verbaal-loogisen ajattelun kehittymisen indikaattorit

Kaavio 1. Verbaal-loogisen ajattelun kehittymisen indikaattorit

Kuten taulukosta ja kaaviosta näkyy, ajattelun indikaattorit eroavat vertailu- ja koeryhmissä. Jos vertaamme diagnostisia tuloksia tämän testin maksimipisteisiin, voidaan päätellä, että kummankaan ryhmän tulokset eivät ylitä ajattelutoimintojen keskimääräistä kehitystasoa. Mutta hyvin suoriutuneiden lasten tulokset olivat parempia sekä yksittäisissä osatesteissä että koko kokeessa, mikä viittaa siihen, että heidän henkisten vertailu- ja yleistysoperaatioiden kehitystasot ovat korkeampia kuin huonosti suoriutuneiden koululaisten.

Jos analysoimme yksittäisiä tietoja osatestillä, niin yksittäisiin kysymyksiin vastaamisen vaikeudet osoittavat näiden loogisten operaatioiden heikkoa osaamista. Nämä vaikeudet kohtaavat useimmiten huonosti suoriutuvilla koululaisilla. Tämä viittaa siihen, että heidän henkisten vertailu- ja yleistystoimintojen kehitystasot ovat alhaisemmat kuin hyvin suoriutuvilla alakoululaisilla.

Luokassa vallitsee siis vertailu- ja yleistysoperaatioiden keskimääräinen kehitystaso.

Metodologian "Konseptien vertailu" tulokset on esitetty liitteessä ( Liite 8 ).

Taulukko 2. Vertailun kehitysindikaattorit

Kuvio 2. Vertailun kehitysindikaattorit

Jos vertailemme diagnostiikan tuloksia kvantitatiivisesti, voidaan päätellä, että hyvin suoriutuneiden alakoululaisten vertailutoiminnan kehitystaso on korkeampi. Heikosti suoriutuvilla alakoululaisilla on vertailutoiminnan keskimääräinen kehitystaso. Jos analysoimme molempien ryhmien tuloksia, voidaan päätellä, että molemmissa ryhmissä opiskelijat useammin nimesi erojen piirteitä kuin yhtäläisyyksiä. Tämä johtuu siitä, että visuaalisesti tehokas ja visuaalinen-figuratiivinen ajattelu seisoo syrjinnän toiminnan takana. Nuo. differentiaatiooperaatiot muodostuvat aikaisemmin kuin yleistysoperaatiot, mikä osoittaa siirtymistä visuaalisista ajattelun muodoista verbaal-loogiseen yleistykseen. Vaikka nuoremmilla koululaisilla on yleistysoperaatio, joka ilmenee yhteisten piirteiden korostamisena, mutta se kätkee usein myös visuaalisen vertailun tai esineiden tuomisen yleiseen visuaaliseen tilanteeseen.

Tutkimuksemme tuloksena voidaan tehdä useita johtopäätöksiä.

Huonosti suoriutuvien ja hyvin suoriutuvien lasten henkisten toimintojen (vertailu ja yleistäminen) kehitystasot eivät ylitä keskimääräistä kehitystasoa.

Samaan aikaan heikosti suoriutuneiden lasten keskimääräinen vertailukehitystaso (12,5 pistettä) on kuitenkin paljon alhaisempi kuin hyvin suoriutuvien lasten keskimääräinen vertailukehitystaso (19,6 pistettä).

Heikosti suoriutuvilla opiskelijoilla on alhaisempi keskimääräinen yleistysaste (11,5 pistettä) kuin hyvin suoriutuvilla nuoremmilla opiskelijoilla (19,9 pistettä).

Metodologian "Konseptien vertailu" tulokset vahvistavat, että vertailun toiminnan kehitys (19,5 pistettä) heikosti suoriutuneilla peruskoululaisilla on heikompaa kuin hyvin suoriutuvilla (27,4 pistettä).

Sekä koe- että kontrolliryhmässä opiskelijat nimesivät enemmän eron piirteitä (7; 12 pistettä) kuin yhtäläisyyksiä (12,5; 15,4 pistettä). Eli lasten syrjintäoperaatiot muodostuvat aikaisemmin kuin yleistysoperaatiot.

Heikosti suoriutuvat lapset kuitenkin erottavat sekä eron että samankaltaisuuden piirteet vähemmän (19,5 pistettä) kuin hyvin suoriutuvat lapset (27,4 pistettä).

Näin ollen hypoteesimme vahvistui: heikosti suoriutuvien alakoululaisten ajattelulle ovat ominaisia ​​seuraavat piirteet:

- Vaikeudet esineiden ja ilmiöiden merkkien erottamisessa (henkinen analyysi);

- Vaikeudet tunnistaa olennaisia ​​ja merkityksettömiä piirteitä sekä löytää esineistä ja ilmiöistä yhteisiä ja erilaisia ​​(vertailu);

- sellaisen henkisen toiminnan kuin yleistyksen riittämätön kehitystaso.

Tutkimuksemme tulosten perusteella tarjoamme joukon suosituksia alakoulun opettajille.

Peruskoulun opettajien tulee muistaa, että lasten akateeminen suoritus riippuu pitkälti heidän ajattelunsa kehitystasosta.

Nuorempi kouluikä on herkkä ajattelun kehittymiselle ja ennen kaikkea sellaisten henkisten toimien, kuten vertailun ja yleistämisen, kehittymiselle.

Saadakseen lisätietoa lapsen kehitystasosta ja ajattelun erityispiirteistä opettaja voi tarvittaessa tehdä yksinkertaisen diagnostisen tutkimuksen alakoulun oppilaan henkisistä toiminnoista.

Vertailun kehitystason tunnistamiseksi voit käyttää seuraavia tekniikoita: "Verbaal-loogisen ajattelun tutkimus" (2); "Konseptien vertailu" (15).

Yleistyksen kehitystason tunnistamiseksi voit käyttää menetelmää "Verbaal-loogisen ajattelun tutkimus" (2).

Jos alakoulun opettajan on vaikea tutkia nuoremman oppilaan henkisiä toimintoja, hän voi tehdä yhteistyötä koulupsykologin kanssa.

Ajattelun puutteiden tunnistaminen voi auttaa estämään lapsen epäonnistumisen.

Ajattelun kehittämiseksi opettaja voi pitää erityistunteja sekä huonosti suoriutuvien että hyvin suoriutuvien alakoululaisten kanssa, joiden tavoitteena on henkisten toimintojen kehittäminen.

Opettaja voi ottaa vanhemmat mukaan kehittämistyöhön suosittelemalla heille erityisharjoituksia ja kirjallisuutta (21).

Johtopäätös

Ajattelu on kognitiivinen prosessi, joka heijastaa yleisesti ja epäsuorasti esineiden ja ilmiöiden välistä suhdetta, objektiivisen maailman lakeja. Ajattelu sisältää sellaiset toiminnot kuin analyysi, synteesi, vertailu, abstraktio, yleistäminen, konkretisointi. Ajattelun muotoja ovat käsite, tuomio ja päättely, mutta käsite on päämuoto. Ajattelun päätyypit ovat teoreettinen (käsitteellinen, verbaalinen - looginen, kuviollinen) ja käytännöllinen (visuaalinen - kuvaannollinen, visuaalinen - tehokas, sanallinen - looginen).

Nuorempi kouluikä on herkkä ajattelun kehittymiselle. Tänä aikana lapsen henkisessä toiminnassa tapahtuu merkittäviä muutoksia, mikä liittyy siirtymiseen uuteen kehitysvaiheeseen - kouluun. Lapsi saa uuden sosiaalisen aseman - koululaisen aseman. Hänen toiminta-alansa on muuttumassa. Mutta ajattelun kehittyminen, henkisten toimintojen parantaminen, järkeilykyky riippuvat suoraan opetusmenetelmistä. Koululaisissa aktiivisen ja itsenäisen ajattelukyvyn kehittäminen on opettajan tärkein tehtävä.

Työn käytännön osassa meillä oli tehtävänä tehdä empiirinen tutkimus huonosti suoriutuneiden alakoululaisten ajattelun piirteistä, kuten vertailusta ja yleistyksestä.

Kaikki lapset jaettiin kahteen ryhmään: kokeellisiin ja kontrolliryhmiin. Tutkimus tehtiin useassa vaiheessa.

Tulosten analyysi viittaa siihen, että huonosti suoriutuvien ja hyvin suoriutuvien lasten ajattelun indikaattorit eroavat toisistaan.

Kummankaan ryhmän tulokset eivät ylitä ajattelutoiminnan keskimääräistä kehitystasoa. Mutta hyvin suoriutuvilla lapsilla oli parempia tuloksia, mikä viittaa siihen, että heidän henkisten vertailu- ja yleistystoimintojen kehitystaso on korkeampi kuin huonosti suoriutuneiden koululaisten.

Niinpä työn käytännön osassa tutkittiin huonosti suoriutuvien alakoululaisten ajatteluprosessien piirteitä (vertailun ja yleistyksen esimerkin avulla). Tutkimuksen tuloksena tunnistettiin heikosti suoriutuvien alakoululaisten henkisten toimintojen ominaispiirteet: näillä lapsilla on vaikeuksia tunnistaa piirteitä sekä löytää esineistä ja ilmiöistä yhteistä ja erilaista (vertailu); myös heillä ei ole tarpeeksi kehittynyt yleistys. Hypoteesimme vahvistui.

Työskennellessään heikosti suoriutuvien nuorempien opiskelijoiden kanssa opettaja voi pitää lasten kanssa yksilö- ja ryhmätunteja henkisten toimintojen kehittämiseksi.

Osoitamme työmme ala-asteen opettajille, opettajakoulun opiskelijoille, alakoululaisten vanhemmille sekä kaikille, jotka ovat kiinnostuneita peruskouluiän ajattelun kehittämisongelmasta.

Kirjallisuus

Abramova G.S. Kehityspsykologia: Oppikirja. Opas opiskelijoille. yliopistot. - 4. painos, Stereotypia. - M .: Publishing Center "Academy", 1999. - 672 s.

Bitjanova M.R., Azarova T.V., Afanasjeva E.I., Vasilyeva N.L. Psykologin työ peruskoulussa - 2. painos. - M .: Genesis, 2001 .-- 352 s.

Blonsky P.P. Alakoululaisen psykologia / Toim. A.I. Lipkina jne. Martsinkovskaja. - M .: Kustantaja "Käytännön psykologian instituutti", Voronezh: NPO "MODEK", 1997. - 576 s.

Kehitys- ja kasvatuspsykologia: Lukija: Oppikirja. käsikirja nastalle. keskiviikko ped. koulutuksellinen toimielimet. Koonnut I.V. Dubrovina, A.M. Seurakuntalaiset, V.V. Zatsepin. - M .: toim. Keskus "Akatemia", 1998. - 320 s.

Kehityspsykologia: Lapsuus, murrosikä, nuoruus: Lukija: Oppikirja. käsikirja nastalle. ped. yliopistot. / Comp. ja tieteellinen. toim. V.S. Mukhina, A.A, Khvostov. - M .: Kustannuskeskus "Akatemia", 2000. - 624 s.

Koululaisten akateemisen epäonnistumisen ehkäisykysymykset. la artikkelit. / Toim. Yu.K. Babansky. - Rostov-on-Don, 1972 .-- 224 s.

Gamezo M.V., Domashenko I.A. Psychology Atlas: Inform. -menetelmä. Käsikirja kurssille "Human Psychology". - M .: Venäjän pedagoginen seura, 2003 - 276 s.

Goneev A.D., Lifintseva N.I., Yalpaeva N.V. Korjauspedagogian perusteet: Oppikirja. käsikirja nastalle. korkeampi. ped. opiskella. toimielimet. - M .: Toim. Keskus "Akatemia", 2002. - 280 s.

Cordwell M. Psychology: A-Z (sanakirja-viitekirja) (englannista kääntänyt K.S. Tkachenko). - M., 1999 .-- 440 s.

Krutetskiy V.A. Psykologia: Oppikirja opiskelijoille ped. koulut. - M .: Koulutus, 1980 .-- 352 s.

Monina G.B., Koulutus vuorovaikutukseen epäonnistuneiden opiskelijoiden kanssa. - SPb .: Kustantaja "Rech", 2005. - 200 s.

Mukhina V.S. Kehityspsykologia: kehityksen fenomenologia, lapsuus, murrosikä: Oppikirja opiskelijoille. yliopistot. - 6. painos, Stereotypia. - M .: Kustannuskeskus "Akatemia", 2000. - 456 s.

R.S. Nemov Psykologia: Oppikirja. nastalle. korkeampi ped. opiskella. toimielimet. 3 kn:ssa. - 4. painos-M .: Humanit. toim. keskus VLADOS, 2003. - Kirja. 1: Psykologian yleiset perusteet. - 688 s.

Yleinen psykologia: Oppikirja. käsikirja ped opiskelijoille. instituutit / V.V. Bogoslovsky, A.A. Stepanov, A.D. Vinogradov ja muut; Ed. V.V. Bogoslovsky ja muut - 3. painos, tarkistettu. Ja lisää. - M .: Koulutus, 1981 .-- 383 s.

Kehitys- ja kasvatuspsykologian työpaja: opiskelijoille. keskiviikko ped. opiskella. toimielimet. / Tod. - komp. HÄNEN. Danilov; Ed. I.V. Dubrovina. - 2. painos, Stereotypia. - M .: Publishing Center "Academy", 1999. - 160 s.

Psykologiset piirteet opettajien suuntautumisesta lasten kanssa vuorovaikutuksen henkilökohtaiseen malliin / V.G. Maralov, I.A. Buchilova, E. Yu. Kleptsova ja muut / Toim. V.G. Maralova. - M .: Akateeminen projekti: Paradigma, 2005 .-- 288 s.

Koululaisten akateemisen epäonnistumisen psykologiset ongelmat / Toim. PÄÄLLÄ. Menchinskaya. - M .: "Pedagogia", 1971. - 272 s.

Yksilöllisten erojen psykologia / Toim. Yu.B. Gippenreiter, V. Ya. Romanov. - M .: CheRo, 2000 .-- 776 s.

Rubinstein S.L. Yleisen psykologian perusteet. - SPb .: Peter, 1998 .-- 688 s.

Peruskoulun psykologin käsikirja / ON. Istratova, T.V. Exacusto. - Toim. 5. - Rostov n/a: Phoenix, 2008 .-- 442 s.

Kognitiiviset operaatiot (analyysi, synteesi, vertailu, abstraktio, yleistäminen, serialisointi, luokittelu jne.) ovat osa ajatteluprosessia. Mielitoimintojen avulla selvitetään todellisuuden esineiden ja ilmiöiden perusominaisuudet ja olemus sekä niiden yhteydet ja suhteet.

Näkövammaisilla lapsilla on samat ajatusprosessit kuin niillä, joilla on normaali näkö. Samalla heidän aistinvaraisen kokemuksensa ahdas, käytännön toiminnan riittämätön kehittyminen määräävät henkisten toimintojen muodostumisen ja kehityksen erityispiirteet. Heillä on vaikeuksia analysoida esineitä ja niiden kuvia. Analyysi ei useinkaan ole yhtä systemaattista, monipuolista ja syvällistä kuin näkevien vertaisten. Sokeat ja huonosti näkevät useammin kuin normaalinäköiset lapset, heidän on vaikea erottaa tilasuhteita, laji-yleisiä ominaisuuksia. Esineissä ja niiden kuvissa olennaisia ​​piirteitä ei usein eroteta vähäisistä, erityistä otetaan yleiseksi, vähemmän yleistä yleisemmäksi (T.N. Golovina, L.P. Grigorieva, M.I. Zemtsova, Yu.A. Kulagin, VA Lonina, TP Nazarova, LI Solntseva, SV Stashevsky ja muut).

Sokeiden ja näkövammaisten esineitä ja ilmiöitä tutkittaessa kärsii usein erilaisten merkkien tarkastelun eheys ja samanaikaisuus, samanaikaisuus, toisin sanoen. kuvien-esitysten rekonstruoinnissa havaitaan pirstoutuminen ja synteesivirheet.

Vertailutoiminto liittyy suoraan analyysiin ja synteesiin. Vertailun yhteydessä muodostetaan yhteyksiä ja suhteita esineiden merkkien ja ominaisuuksien välille, määritetään samankaltaisuus (identtisyys) ja muodon, rakenteen, koon, värin jne. ero, merkittävimmät tutkittavaa kohdetta kuvaavat merkit ovat korostettu.

Riittämättömän täydellinen, tarkka ja monipuolinen analyysi ja pirstoutunut, romahtanut synteesi tekevät vertailusta vaikeaa. Toteuttamalla sitä lapset luovat yhtäläisyyksiä tai eroja joissain tapauksissa hyvin yleisten, yleistettyjen merkkien perusteella, toisissa - merkityksettömien merkkien perusteella (V.A.Lonina, L.I. Morgalik, T.P. Nazarova), joita ei aina ole mahdollista löytää. yhteisiä olennaisia ​​piirteitä korteilla kuvatuissa esineryhmissä ja erottaa ne erottavat piirteet toisistaan. Joten V.A. Loninan tutkimuksessa, joka tutki korteilla kuvattujen esineiden vertailua, vain 36 prosentissa tapauksista ekaluokkalaiset pystyivät tunnistamaan oikein esineiden olennaiset yhteiset piirteet havaitsemaan yhtäläisyyksiä ja eroja. Kun opiskelijat kehittyvät, he tekevät sen menestyksekkäämmin. Oikeiden vastausten määrä neljännellä luokkalaisilla nousee 54 prosenttiin. Sen sijaan tavallisilla näkevillä ikätovereilla on 70 % oikein suoritetuista tehtävistä 1. luokalla ja 84 % 4. luokalla.

Näkövammaiset lapset menestyvät paremmin esineiden vertailussa, kun heidän nimensä annetaan (suullisesti) (esittämällä). Esineiden sanallisten nimitysten perusteella he, keskittyen tietoonsa ja muistikuviinsa, erottavat helpommin esineiden samankaltaisuuden ja eron piirteet. Oikeiden vastausten määrä kasvaa näkövammaisilla ekaluokkalaisilla 68 prosenttiin ja neljäsluokkalaisilla jopa 95 prosenttiin. Tällainen tehokkuus suorittaa vertailua esineiden mukaan

esitys (johtuu sanallisesta nimeämisestä) verrattuna saman toimenpiteen suorittamiseen esineiden visuaalisessa havainnointissa selittyy luultavasti lasten huomion liiallisella häiriöllä ulkoisiin, olennaisiin merkkeihin, ts. näkökentässä on erilaisia ​​merkkejä, jotka häiritsevät oleellisten valintaa. Näkövammaisten lasten saapuvan visuaalisen tiedon alhaisempi käsittelynopeus aiheuttaa tiettyjä vaikeuksia esineiden vertailussa.

Merkittävä osa oppimateriaalin omaksutusta sisällöstä, erityisesti ala-asteella, perustuu vertailuun. Vertailun avulla lapset hallitsevat äidinkielensä fonetiikan, kieliopin ja sanaston (L. I. Morgailik

ja jne.). Luonnonhistorian kurssia opiskellessaan he oppivat erottamaan meret, joet, järvet, koti- ja villieläimet, kasvit jne. (T.N. Golovina, B.K. Tu-ponogov jne.). Vertailua käytetään laajalti matematiikassa. Se on perusta tasa-arvon ja epätasa-arvon käsitteen muodostumiselle (T.P. Golovina, M.I. Zemtsova, V.Z. Deniskina, Kao Tien Tian, ​​E.V. Melnikova, T.N. muut), käytetään ideoiden muodostuksessa geometrisista kuvioista (LI Plaksina). , IM Romanova jne.). Näin ollen, ilman vertailua, lapset eivät voi systematisoida tietoa, joka heillä on, kuten I. M. Sechenov totesi, "riveissä" eivätkä "syntymissä".

Mentaalinen operaatio "yleistäminen" koostuu esineiden ryhmän henkisestä yhdistämisestä niiden ominaisuuksien yhteisyyden perusteella. Yksi ja sama merkki joissakin olosuhteissa (suhteissa) voi olla välttämätön, ja toisissa - vahingossa. Samaan aikaan lapset eivät ota huomioon, että esineiden tai niiden osien ilmiöiden olennaiset ominaisuudet määräytyvät toiminnan tehtävien - käytännön tai teoreettisten - mukaan.

Yleistysten muodostuminen sokeille ja näkövammaisille opiskelijoille ei ole vain osoitus heidän henkisestä kehityksestään, vaan myös tärkeä kompensointikeino. N.G. Tsvetkovin suorittama tutkimus sokeiden ja näkövammaisten yleistysten muodostumisen ikään liittyvistä ja yksilöllisistä ominaisuuksista paljasti niiden muodostumisen vaihedynamiikan. Koululaisten yleistyksen kehityksen ensimmäiselle vaiheelle on ominaista alhainen analyysitaso, eri komponenttien vallitsevuus yleistyksen rakenteessa. Yleistysten kehityksen toisessa vaiheessa riittämättömän analyysin ja synteesin korkean tason vuoksi,

ja sekä olennaiset että ei-olennaiset ominaisuudet on tiivistetty. Tässä vaiheessa sekä loogiset että figuratiiviset komponentit ovat yhtäläisesti edustettuina yleistysrakenteessa. Kolmannessa vaiheessa havaitaan korkea analytiikan taso. yhteissynteettinen toiminta, loogisen dominointi figuratiiviseen nähden, joka ilmenee oleellisiin ominaisuuksiin perustuvina yleistyksin. Sokeiden ja näkövammaisten opiskelijoiden vertailu normaalinäköisiin opiskelijoihin on osoittanut, että tärkeimmät erot ilmenevät yleistyksen muodostumisen alkuvaiheessa ja ilmenevät figuratiivisten komponenttien hallitsemisessa. Tämä johtuu ensisijaisesti näkövammaisten lasten aistikokemuksen puutteesta. Nämä erot poistetaan sitten ja lapset saavuttavat korkean yleistyksen.

V Riippuen siitä, missä yleistyksen kehitysvaiheessa opiskelija on, mitkä ovat syyt matalaan yleistymistasoon, hänen korjaavaa koulutustaan ​​tulisi järjestää. Jos yleistyksen muodostus on ensimmäisessä vaiheessa, niin pääpaino on alkuanalyysissä. Jos toisella tasolla - olennaisten semanttisten yksiköiden analyysi

kumartunut teksti ja niiden suhteet.

Käsitteelliset yleistykset ovat riittävän kattavasti esillä esineiden tai niiden kuvien luokittelun perusteella, joka perustuu esineiden sisällyttämiseen vastaaviin luokkiin.

Luokittelulla on olennainen rooli käsitteiden muodostumisessa eri esineluokista.

Esineiden käsitteellinen luokittelu on monimutkainen ajatteluprosessi, joka sisältää analyysin, synteesin, vertailun, abstraktion, yleistyksen ja ryhmittelyn.

Yksi ja sama todellinen esine voidaan sisällyttää sekä kapeaan että laajaan luokkaan. Tämä antaa mahdollisuuden korostaa merkkien yhteisyyden perustaa (esimerkiksi yleisten suhteiden periaatteen mukaisesti).

Näkövammaiset alakoululaiset, erityisesti ekaluokkalaiset, kuten V.A.Loninan tutkimus osoittaa, ovat inkluusioluokituksen (käsitteellisen) taitotason osalta heikompia kuin normaalisti näkevät ikätoverinsa. Heidän on vaikea yleistää esineryhmää, koska heitä ohjaavat ulkoiset, yleiset merkit, jotka eivät heijasta esineiden kuulumista luokkaan. Näkövammaiset huomaavat todennäköisemmin luokitteluperiaatteen katoamisen ja siirtymisen tilanne- tai toiminnallisten yhteyksien muodostumiseen. Tämän luokituksen tulokset eivät vastaa luokkien käsitettä.

Jotkut näkövammaiset (tämä on tyypillisemmin ekaluokkalaisille) ryhmittelevät korteissa kuvatut esineet eri perustein. Yksi ryhmä erotetaan suvun periaatteen mukaan, toinen - lajin mukaan, kolmas - toiminnallisen jne.

Opiskelijoiden sanalliset yleistykset valituista ryhmistä eivät aina olleet riittäviä. Oikealla esineiden ryhmittelyllä he eivät aina löydä oikeita sanallisia yleistyksiä, ts. verbaalisen viestinnän taso voi olla alhaisempi kuin käytännön taso. Ilmeisesti näkövammaisten opiskelijoiden käsitteellisten yleistysten taso on alhaisempi kuin normaalisti näkevien opiskelijoiden keskuudessa, esimerkiksi ryhmää "liikenne" kutsutaan "kävelemään tiellä", "kävelemään johdoilla".

Nuorempien normaalinäön omaavien koululaisten käyttämät yleissanat heidän tunnistamiaan ryhmiä nimetessään ovat "käsitteellisempi" ja heijastavat luokkajäsenyyttä.

Näkövammaisten alakouluikäisten, erityisesti ekaluokkalaisten, alhainen aineluokituksen taso vahvistaa tiedot, jotka kuvaavat heidän vaikeuksiaan ymmärtää ja käyttää kvantareita "kaikki" ja "jotkut". Näkövammaisten, jotka yleensä näkevät enemmän, on vaikea muodostaa yhteyksiä, jotka yhdistävät lajin sukuun (kaikki kukat ovat kasveja) kuin niillä, jotka yhdistävät alalajin sukuun (kaikki ketut ovat eläimiä). Loogiset yhteydet muodostuvat jonkin verran onnistuneemmin vastakkaiseen suuntaan - suvun ja lajin välille (jotkut eläimet ovat eläimiä), vähemmän - lajin ja alalajin välillä (jotkut puut ovat mäntyjä). Ensimmäisen luokan näkövammaisten oppilaiden oli vaikea ymmärtää lajia ja sukua yhdistävää yhteyttä (jotkut eläimet ovat kotkia). Neljännesluokkalaiset, joilla oli näkövamma, suorittivat hierarkkisen luokituksen paljon tehokkaammin, toisin kuin ykkösluokkalaiset. He ymmärtävät kaksi kertaa todennäköisemmin (67 % ja 34 %) oikein ja muodostavat loogisen yhteisymmärryksen alalajien, lajien ja ro-osien välillä.

Selitykset, joita opiskelijat antoivat tehtävien suorittamisen jälkeen kvantorien "kaikki" ja "jotkut" kanssa, osoittivat, että vaikka alalajin ja suvun välille muodostuisi oikea looginen suhde, näkövammaisten on paljon vaikeampaa antaa oikeita vastauksia. . Epätarkat, puutteelliset vastaukset väittävät, että ketut kuuluvat lajiin - eläimiin; alalajin loogista sisällyttämistä lajiin ei ymmärretä. (Kysymykseen "Miksi kaikki ketut ovat eläimiä?"

Hierarkkisen luokituksen taitotaso ei ollut sama kaikille näkövammaisille opiskelijoille. Ekaluokkalaisten joukossa oli yksi oppilas, joka teki oikean aineluokituksen ja hierarkkisen luokituksen; antoi riittävät ryhmänimet ja selitykset alalajin, lajin ja suvun välisestä loogisesta yhteisyydestä. Neljännesluokkalaisten joukossa heitä oli kaksi. Suurin osa ekaluokkalaisista suoritti kuitenkin luokittelut (aine- ja hierarkkiset) onnistumistason mukaan matalalla tasolla. Neljännesluokkalaiset olivat yleensä suorituskyvyltään korkeampia, mutta pysyivät vain hieman normaalinäköisten ekaluokkalaisten tason yläpuolella.

Varhaislapsuudessa syntyneet tai synnynnäiset sokeus ja heikkonäköisyys ovat syynä useisiin henkisen kehityksen piirteisiin, mukaan lukien henkisten toimintojen muodostumisen ja kehityksen ominaisuudet. Näkövammaisten lasten on vaikea ensin jakaa kohde systemaattisesti osiin, korostaa tälle esineelle ominaisia ​​ominaisuuksia ja yhdistää sitten analysoitavat elementit kokonaisuudeksi. Heidän on vaikea verrata heille esitettyjä esineitä tietyiltä osin ja tehdä tämän johtopäätöksen perusteella. Samalla vertailutoimintojen sujuvuus on erittäin tärkeää lapsille, joiden näkövammaisuutta voidaan kompensoida henkisellä toiminnalla, mikä varmistaa valikoivan visuaalisen havainnoinnin, visuaalisen tiedon ymmärtämisen ja huomionhajottamisen monista merkityksettömistä merkeistä.

Esineiden yhteisten tai ryhmien olennaisten ominaisuuksien eristäminen vaatii monimutkaista analyyttis-synteettistä toimintaa, jota parannetaan näkövammaisten lasten opetuksen ja kehityksen myötä. Koko kouluiän ajan tunnusmerkkien koostumus muuttuu, mikä heijastelee laajemmin ja täydellisemmin pienten ja suurten esineryhmien (alaluokkien ja luokkien) välisiä yhteyksiä ja suhteita, niiden alisteisuutta toisilleen. Samankaltaisten olennaisten piirteiden perusteella pienet ryhmät yhdistetään suurempiin, laajempiin ryhmiin. Sitä vastoin laajemmat ryhmät jaetaan useisiin pienempiin ryhmiin erojen perusteella. Tapauksissa, joissa näkövammaiset lapset eivät löydä yhteistä piirrettä luokittelun perustaksi, he muodostavat ryhmiä toiminnallisten tai tilannekohtaisten piirteiden mukaan. Lajit ja yleiset ryhmät erotetaan vierekkäin. Suhteet alisteinen yksityinen yleinen, ei ole hierarkiaa.

Näkövammaisten lasten sanayhteydet ovat usein yksipuolisia - sanasta selkeyteen. Siksi on huolehdittava käänteisten yhteyksien muodostumisesta niissä - visualisoinnista sanaan.

Yleistäminen liittyy aina konkretisoitumiseen, yksilön ja yksilön henkiseen erottamiseen yleisestä, mikä edellyttää turvautumista välittömään

näkövammaisten lasten aistikokemus ja visuaalis-käytännöllinen toiminta (N. S. Kos-tychek, I. S. Morgulis, N. S. Tsarik jne.). Tarkan konkretisoinnin puute voi johtaa tiedon muodollis-verbaaliseen assimilaatioon. Formaalismin välttämiseksi tiedon omaksumisessa koulutusprosessin aikana on tarpeen käyttää menetelmiä henkisen toiminnan konkretisoimiseksi näkövammaisten opiskelijoiden havainnoinnin kehittämisen perusteella ehjien havaintojen toteuttamisessa.

Konkretisoinnin puute ja aistikokemuksen köyhtyminen johtavat joko käsitteiden laajenemiseen tai niiden kaventumiseen. Lukiolaisilla ei yleensä ole tällaisia ​​vammoja. Jos opiskelija käyttää tällaisia ​​käsitteitä, arviot jäävät riittämättömiksi, mikä johtaa usein vääriin johtopäätöksiin ja yleistyksiin.

Kaikki näkövammaisten alakoululaisten käsitykset eivät ole todella yleisiä, monet niistä ovat suppeasti spesifisiä. Mutta näkövammaisilla alakoululaisilla on riittävästi älyllistä toimintaa, jonka avulla he voivat hallita henkisiä operaatioita, mukaan lukien luokittelun. Niiden muodostumisaika on kuitenkin jonkin verran pidentynyt ajassa.

Henkisten toimintojen muodostumistasolla ei ole suoraa riippuvuutta näön tilasta.

1

Tässä artikkelissa käsitellään mentaalisia operaatioita: analyysiä, synteesiä, vertailua, abstraktiota, yleistämistä, luokittelua ja serialisointia. Psykologisen ja diagnostisen kirjallisuuden analyysin perusteella koottiin ja esiteltiin diagnostinen kompleksi. Alkudiagnoosin aikana saadut tulokset esitetään.

ajattelu

esikoululaiset

ajatusoperaatioita

diagnostiikka

vertailu

abstraktio

yleistys

luokittelu ja sarjoittaminen

1.Abulkhanova-Slavskaya K.A. Henkilökohtaiset ajattelutyypit. - M .: LPA-osasto - M., 1998 .-- 512 s.

2. Beloshistaya A.V. Esikoululaisten matemaattisten kykyjen muodostuminen ja kehittäminen. - M .: Perse, 2000 .-- 326 s.

3. Valkoinen A. Esikouluikä: luonnollisten lukujen perusajatusten muodostuminen // Esiopetus. - M .: Perse, 2001 .-- 511 s.

4. Brushlinsky A.V. Ajattelemista ja ennustamista. Looginen ja psykologinen analyysi. - M .: Akatemia, 2004 .-- 544 s.

5. Vygotsky L.S. Korkeampien henkisten toimintojen kehityksen historia. - SPb .: Rech, 2006 .-- 336 s.

6. Vygotski, L.S. Ajattelemalla ja puhumalla. - M .: Flinta, 2006 .-- 413 s.

7.P.Ya. Galperin Ajattelun psykologia ja oppi henkisten toimien asteittaisesta muodostumisesta. - M .: Akatemia, 2007 .-- 320 s.

Ajattelu on yksi tärkeimmistä kognitiivisista prosesseista, koska juuri ajattelun avulla opimme maailmasta, päättelemme, analysoimme ja yleistämme tiettyjä todellisuuden tuloksia.

Kotimaisten ja ulkomaisten psykologien mukaan ajattelun kehittäminen toimintaprosessissa on kaikenlaisten ajattelun muotojen, muotojen ja toimintojen muodostumista ja parantamista, taitojen kehittämistä ajattelun lakien soveltamisessa kognitiivisessa toiminnassa sekä kykyä. suorittaa henkisen toiminnan menetelmien siirtoa yhdeltä tietoalueelta toiselle. On myös huomattava, että henkisten toimintojen kehittäminen katsotaan myös koulutustoiminnan perustan valmisteluksi. Siksi mielentoimintojen kehittäminen on aloitettava esikouluiästä lähtien.

Tutkimuksen tarkoitus: tutkia vanhempien esikouluikäisten lasten henkisten toimintojen kehitystasoa.

Tutkimusperusta: MDOU No. 48 "Energetik", Neryungri. Osasto: 18 oppilasta.

Psykologisen ja pedagogisen kirjallisuuden analyysi osoitti, että monet kotimaiset ja ulkomaiset opettajat ja psykologit kiinnittivät huomiota esikouluikäisten lasten henkisten toimintojen kehittymisen ongelmaan. Niistä voimme mainita kuten L.A. Wenger, L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin, N.P. Anikeeva, N.N. Poddyakov, J. Piaget ja monet muut. Kaikki kirjoittajat erottelevat mentaalioperaatioina: analyysin, synteesin, vertailun, abstraktion, yleistyksen, luokittelun ja serialisoinnin.

Analyysi on "kokonaisuuden mentaalinen hajoaminen osiin tai sen puolien, toimien, suhteiden henkinen erottaminen kokonaisuudesta". Alkeismuodossa analyysi ilmaistaan ​​esineiden käytännön hajoamisessa niiden osiin.

Synteesi on "yksittäisten elementtien, osien, piirteiden henkinen yhdistäminen yhdeksi kokonaisuudeksi".

Vertailu on "esineiden ja ilmiöiden tai niiden yksilöllisten ominaisuuksien samankaltaisuuksien ja erojen määrittämistä. Vertailu voi olla yksipuolista, pinnallista ja syvällistä, suoraa ja välitettyä." Vertailuoperaation perusedellytys on, että se suoritetaan samassa suhteessa. Todellisuuden syvemmälle ja tarkemmalle tuntemukselle on erityisen tärkeä ajattelun laatu, kuten kyky löytää eroja samankaltaisimmista kohteista ja yhtäläisyyksiä erilaisista.

Abstraktio on "objektien ja ilmiöiden olennaisten ominaisuuksien ja attribuuttien henkistä valintaa, kun taas abstraktio ei-olennaisista ominaisuuksista ja ominaisuuksista". Esineiden ja ilmiöiden olennaisten ominaisuuksien valinta abstraktioprosessissa on yleensä yleistä samankaltaisten esineiden ja ilmiöiden ryhmälle.

Yleistäminen on "objektien ja ilmiöiden henkistä yhdistämistä ryhmiin yhteisten ja olennaisten ominaisuuksien mukaan, jotka erottuvat abstraktioprosessissa". Konkretisointiprosessi on päinvastainen kuin abstraktio- ja yleistysprosessit. Konkretisointi edellyttää ajattelun paluuta yleisestä ja abstraktista konkreettiseen sisällön paljastamiseksi.

Serialisointi on "objektien järjestystä valitun ominaisuuden intensiteetin mukaan. Jokainen sarjaan suljettu elementti on luonnehdittu suhteessa kahteen viereiseen elementtiin: muuttujan ominaisuuden lauseke siinä on samanaikaisesti suurempi kuin niiden joukossa ja pienempi kuin toisessa."

Luokittelu on "tietyn tyyppisten esineiden jakamista toisiinsa liittyviin luokkiin tietyn tyyppisten esineiden olennaisten ominaisuuksien mukaan ja erottaminen muista esineistä".

Olemme samaa mieltä S.L.:n kanssa. Rubinsteinin mukaan nämä operaatiot ovat ajattelun päätoiminnan - sovittelun (eli yhä olennaisempien yhteyksien ja suhteiden paljastamisen) eri puolia.

Yllä esitettyjen henkisten operaatioiden perusteella kokosimme ja testasimme diagnostisen kompleksin, joka sisälsi seuraavat menetelmät:

1. Menetelmä "Ridiculous" (RS Nemov).

2. Menetelmä "Tapahtumien järjestys" (NA Bernshtein).

3. Metodologia "Mikä tässä on tarpeetonta" (RS Nemov).

Joten "nonsense"-menetelmän mukaan paljastettiin lapsen alkeiskuvalliset ajatukset häntä ympäröivästä maailmasta, loogiset yhteydet ja suhteet, jotka ovat olemassa joidenkin maailman esineiden välillä; kyky järkeillä loogisesti ja kieliopillisesti oikein ilmaista ajatuksesi. Henkisten toimintojen alhainen kehitystaso havaittiin 21 %:lla koehenkilöistä, keskimääräinen taso 53 %:lla lapsista, korkea henkisten toimintojen kehitystaso havaittiin 26 %:lla.

Loogisen ajattelun kehittymisen, yleistämiskyvyn tutkimiseksi suoritettiin testi "Tapahtumien järjestys" (AN Bernshtein).

Joten 4 lasta, jotka eivät löytäneet kuvasarjaa ja kieltäytyivät säveltämästä tarinaa tai tekivät epäloogisen tarinan löytämänsä kuvasarjan perusteella, pidettiin alhaisena tasona; lapsen kokoama sekvenssi ei vastaa tarinaa; jokainen kuva kerrotaan erikseen, sinänsä, ei ole yhteydessä muuhun - seurauksena tarinaa ei saada.

8 lapsella todettiin keskitaso. Tätä tasoa pitivät ne lapset, jotka löysivät sarjan oikein, mutta eivät kyenneet säveltämään tarinaa tai laatimaan johtavien kysymysten avulla.

15 koehenkilöstä 3 lasta osoitti korkeaa käsitteellistä ajattelua. Nämä lapset löysivät itsenäisesti kuvasarjan ja tekivät loogisen tarinan.

Metodologian "Mikä tässä on tarpeetonta" mukaan R.S. Nemovin, figuratiiv-loogisen ajattelun prosesseja, mentaalisia analyysi- ja yleistysoperaatioita tutkittiin lapsessa. Tulosten tulkinta suoritettiin niiden pisteiden perusteella, jotka lapsi sai diagnoosin aikana.

Tämän tekniikan aikana paljastui, että ryhmän 15 ihmisestä 13 lasta selviytyi tehtävästä (4 - korkealla ja 9 - keskitasolla;) 2 lapsella oli alhainen lasten kyky yleistää ja luokitella.

Kolmannen menetelmän mukaisen diagnostiikan tulokset osoittavat, että useimmilla lapsilla on sellaisia ​​mielenterveystoimintoja kuin yleistäminen ja luokittelu. Lapset korostivat helposti tarpeettomia sanoja. Lapsilla, joiden taso on alhainen, yleistys- ja luokittelukyky on heikosti kehittynyt.

Kaikkien kolmen menetelmän suorittamisen jälkeen todettiin, että henkisten toimintojen alhainen kehitystaso on 16 %, keskimäärin 66 %, korkea 16 %.

Kaikkien diagnostisten tekniikoiden tuloksista saatujen tietojen vertaileva analyysi osoitti, että esikouluikäisten henkisten toimintojen muodostumistaso on keskimääräisellä tasolla. Analysointi- ja yleistystoiminnot osoittautuivat lapsilla turvallisimmiksi, vertailu- ja luokittelutoiminnot vähiten.

Bibliografinen viittaus

Galeeva A.R., Mamedova L.V. AJATTELUTOIMINNAN KEHITTYMISTASON TUTKIMUS SENIOR ESIKOULULAPSILLA // International Journal of Experimental Education. - 2015. - Nro 12-2. - S. 187-188;
URL-osoite: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=9037 (käyttöpäivä: 02.11.2019). Ohjaamme huomionne "Luonnontieteiden Akatemian" julkaisemat lehdet

Ajatteluoperaatiot (ajatteluoperaatiot). Ajattelutoimintaa suoritetaan ajatteluoperaatioiden muodossa, jotka siirtyvät toisiinsa. Näitä ovat: vertailu-luokittelu, yleistäminen-järjestelmästäminen, abstraktio-konkretisointi. Henkiset leikkaukset ovat henkisiä tekoja.

Vertailu- henkinen operaatio, joka paljastaa ilmiöiden ja niiden ominaisuuksien identiteetin ja eron, mahdollistaen ilmiöiden luokittelun ja yleistämisen. Vertailu on alkeellinen ensisijainen kognition muoto. Alun perin identiteetti ja erilaisuus vahvistetaan ulkosuhteina. Mutta sitten, kun vertailu syntetisoidaan yleistyksen kanssa, paljastuu yhä syvempiä yhteyksiä ja suhteita, olennaisia ​​merkkejä yhden luokan ilmiöistä. Vertailu on tietoisuutemme vakauden, sen erilaistumisen taustalla.

Yleistys. Yleistäminen on ajattelun ominaisuus, ja yleistäminen on keskeinen ajattelutoiminto. Yleistäminen voidaan tehdä kahdella tasolla. Yleistyksen alkeellinen taso on samankaltaisten objektien yhdistäminen ulkoisten ominaisuuksien avulla (yleistäminen). Mutta todellista kognitiivista arvoa edustaa toisen, korkeamman tason yleistäminen, kun se on esineiden ja ilmiöiden ryhmässä merkittäviä yhteisiä piirteitä korostetaan.

Ihmisen ajattelu siirtyy tosiasiasta yleistykseen ja yleistyksestä tosiasioihin. Yleistysten ansiosta ihminen ennakoi tulevaisuutta, ohjataan tietyssä tilanteessa. Yleistäminen alkaa ilmaantua jo ideoiden muodostumisen aikana, mutta se sisältyy täysin käsitteeseen. Käsitteiden hallitsemisessa abstraktoidaan esineiden satunnaisista merkeistä ja ominaisuuksista ja korostetaan vain niiden oleellisia ominaisuuksia.

Elementaariset yleistykset tehdään vertailujen perusteella ja yleistysten korkein muoto - olennaisen ja yleisen eristämisen, luonnollisten yhteyksien ja suhteiden paljastamisen perusteella eli abstraktion perusteella.

Abstraktio- siirtyminen aistinvaraisesta heijastuksesta yksittäisten ominaisuuksien valintaan, jotka ovat millään tavalla merkittäviä (lat. abstraktio- häiriötekijä). Abstraktioprosessissa ihminen ikään kuin "puhdistaa" kohteen sivumerkeistä, jotka vaikeuttavat sen tutkimista tietyssä suhteessa. Oikeat tieteelliset abstraktiot heijastavat todellisuutta syvemmin, täydellisemmin kuin suorat vaikutelmat. Yleistyksen ja abstraktion perusteella suoritetaan luokittelu ja konkretisointi.

Luokitus- esineiden ryhmittely olennaisten ominaisuuksien mukaan. Luokittelu perustuu merkkeihin, jotka ovat kaikilta osin merkittäviä. Systematisointi joskus se mahdollistaa valinnan vähämerkityksisten merkkien (esimerkiksi aakkosluetteloiden) perustana, mutta toiminnallisesti kätevä.

Kognition korkeimmassa vaiheessa tapahtuu siirtyminen abstraktista konkreettiseen. Konkretisointi(alkaen lat. concretio- fuusio) - integraalin kohteen kognitio sen olennaisten suhteiden kokonaisuudessa, kokonaisen objektin teoreettinen rekonstruktio. Konkretisointi on objektiivisen maailman tiedon korkein vaihe.

Kognitio lähtee liikkeelle todellisuuden aistillisesta monimuotoisuudesta, abstraktioi sen yksittäisistä aspekteista ja lopulta luo henkisesti uudelleen konkreettisen oleellisen täyteyden. Siirtyminen abstraktista konkreettiseen on teoreettista todellisuuden assimilaatiota.

Ajattelun muodot.

Muodollisia ajatusrakenteita ja niiden yhdistelmiä kutsutaan ajattelun muodoiksi. Erotetaan kolme ajattelun muotoa - tuomio, päätelmä ja käsite.

Tuomio- tietty tieto aiheesta, minkä tahansa sen ominaisuuksien, yhteyksien ja suhteiden hyväksyminen tai kieltäminen. Tuomio muodostuu ajatuksen muodostamisena lauseeksi. Tuomio on lause, joka väittää kohteen ja sen ominaisuuksien välisen suhteen. Tuomiossa heijastuneiden esineiden sisällöstä ja niiden ominaisuuksista riippuen tuomiotyypit vaihtelevat: yksityinen ja yleinen, ehdollinen ja kategorinen, myöntävä ja negatiivinen.

Tuomiossa ei ilmaista vain tietoa aiheesta, vaan myös subjektiivinen asenne henkilö, joka tietää tämän tiedon, vaihteleva luottamus tämän tiedon totuuteen (esimerkiksi ongelmallisissa tuomioissa, kuten "Ehkä syytetty Ivanov ei tehnyt rikosta"). Tuomiot voidaan yhdistää systemaattisesti. Tuomiojärjestelmän totuus on muodollisen logiikan kysymys. Psykologisesti yksilön tuomioiden yhteys katsotaan hänen omakseen rationaalista toimintaa.

Yksiköön sisältyvän yleisen toiminta suoritetaan käyttämällä päätelmiä... Ajattelu kehittyy jatkuvien siirtymien prosessissa yleisestä yksikköön ja yksiköstä yleiseen, eli induktion ja deduktion välisen suhteen perusteella (kuva).

Määritä tämän matkalaukun omistajan reitin aloitus- ja päätepisteet. Analysoi käyttämiesi päätelmien tyypit.

Vähennys- ilmiöiden yleisten yhteyksien heijastus.

Edinburghin yliopiston lääketieteen professori Bell yllätti kerran Conan Doylen (kuuluisan etsivän kuvan tulevan luojan) innokkaalla havainnolla. Kun toinen potilas tuli klinikalle, Bell kysyi häneltä:
- Palvelitko armeijassa? - Kyllä herra! Potilas vastasi.
- Vuorikiväärirykmentissä? - Aivan oikein, herra tohtori.
- Oletko äskettäin jäänyt eläkkeelle? - Kyllä herra! - vastasi potilas.
- Olitko Barbadoksella? - Kyllä herra! - eläkkeellä oleva kersantti hämmästyi. Bell selitti hämmästyneille opiskelijoille: tämä mies, koska hän oli kohtelias, ei vieläkään loistanut hattuaan toimiston sisäänkäynnillä - armeijan tapaan vaikutti, kuten Barbadosin kohdalla - tämän todistaa hänen sairautensa, joka on yleinen vain maan asukkaiden keskuudessa. Tämä alue.

Induktiivinen päättely- Tämä on todennäköisyyspohjainen päätelmä: joidenkin ilmiöiden yksittäisten merkkien perusteella tehdään tuomio kaikista tietyn luokan objekteista. Hätäinen yleistys ilman hyvää syytä on yleinen virhe induktiivisessa arvioinnissa.

Konsepti- ajattelun muoto, joka heijastaa homogeenisen esine- ja ilmiöryhmän oleellisia ominaisuuksia. Mitä enemmän esineiden oleelliset piirteet näkyvät konseptissa, sitä tehokkaammin ihmisen toiminta järjestetään. (Täten moderni käsite "atomiytimen rakenne" mahdollisti atomienergian käytännön käytön.)

Ajattelussa siis mallinnetaan ilmiöiden objektiivisia oleellisia ominaisuuksia ja yhteyksiä, ne objektiivisoidaan ja kiinnitetään tuomioiden, päätelmien ja käsitteiden muodossa.

Ajattelun tyypit.

Käytännöllis-tehokas, visuaalinen-figuratiivinen ja teoreettinen-abstrakti - nämä ovat toisiinsa liittyviä ajattelutyyppejä. Historiallisessa kehitysprosessissa ihmisäly muodostui alun perin käytännön älyksi. (Joten käytännön toiminnan aikana ihmiset oppivat mittaamaan tontteja empiirisesti, ja sitten tältä pohjalta syntyi vähitellen erityinen teoreettinen tiede - geometria.)

Geneettisesti alkuperäinen ajattelutapa - visuaalista toimintaa ajattelua; siinä johtava rooli on teoilla esineiden kanssa (alkiossa tämän tyyppistä ajattelua esiintyy myös eläimissä).

Visuaalisesti tehokkaan pohjalta syntyy manipuloiva ajattelu visuaalinen-figuratiivinen ajattelu... Tälle tyypille on ominaista visuaalisten kuvien toiminta mielessä.

Ajattelun korkein taso on abstraktia, abstraktia ajattelua... Kuitenkin tässäkin ajattelu liittyy käytäntöön.

Yksilöiden ajattelutapa voidaan jakaa myös pääosin figuratiiviseen (taiteelliseen) ja abstraktiin (teoreettiseen). Mutta erityyppisissä toiminnassa yksi ja sama henkilö tulee esiin yhden tai toisenlaisen ajattelun muodossa. (Joten arjen asiat edellyttävät visuaalisesti tehokasta ja figuratiivista ajattelua sekä tieteellistä aihetta käsittelevää raporttia - teoreettista ajattelua.)

Käytännön (toiminnallisen) ajattelun rakenneyksikkö - toiminta; taiteellinen - kuva; tieteellinen ajattelu - konsepti.

Yleistyksen syvyydestä riippuen erotetaan empiirinen ja teoreettinen ajattelu. Empiirinen ajattelu(kreikasta. empiria- kokemus) tarjoaa ensisijaisia ​​yleistyksiä kokemukseen perustuen. Nämä yleistykset tehdään alhaisella abstraktiotasolla. Empiirinen kognitio on kognition alin alkeistaso. Empiiristä ajattelua ei pidä sekoittaa käytännön ajattelua.

Kuten kuuluisa psykologi V.M. Teplov ("Komentajan mieli"), monet psykologit pitävät tiedemiehen, teoreetikko työtä ainoana henkisen toiminnan mallina. Samaan aikaan käytännön toiminta vaatii yhtä paljon älyllistä vaivaa. Teoreetikon henkinen toiminta keskittyy pääasiassa kognition polun ensimmäiseen osaan - tilapäiseen poikkeamiseen, vetäytymiseen harjoittelusta. Harjoituksen henkinen toiminta keskittyy pääasiassa toiseen osaan - siirtymiseen abstraktista ajattelusta käytäntöön, eli siihen toteutukseen käytännössä, jonka vuoksi teoreettinen vetäytyminen tehdään.

Käytännön ajattelun piirre on hienovarainen havainnointi, kyky keskittyä yksittäisiin tapahtuman yksityiskohtiin, kyky käyttää tietyn ongelman ratkaisemiseen erityistä ja yksilöllistä, joka ei sisälly teoreettiseen yleistykseen, kyky siirtyä nopeasti ajattelusta toimintaan.

Ihmisen käytännön ajattelussa on oleellisesti optimaalinen suhde hänen mielen ja tahdon, yksilön kognitiivisten, säätely- ja energiakykyjen välillä. Käytännön ajattelu liittyy prioriteettien nopeaan asettamiseen, joustavien suunnitelmien, ohjelmien kehittämiseen, suureen itsehillintään jännittyneissä toimintaolosuhteissa.

Teoreettinen ajattelu paljastaa yleismaailmallisia suhteita, tutkii tiedon kohdetta sen välttämättömien yhteyksien järjestelmässä. Sen tuloksena on teoreettisten mallien rakentaminen, teorioiden luominen, kokemusten yleistäminen, erilaisten ilmiöiden kehitysmallien paljastaminen, joiden tunteminen varmistaa henkilön muuntavan toiminnan. Teoreettinen ajattelu, joka liittyy erottamattomasti käytäntöön alkuperältään ja lopputulokseltaan, on suhteellisen riippumaton - se perustuu aikaisempaan tietoon ja toimii pohjana myöhemmälle kognitiolle.

Lapsen henkisen kehityksen alkuvaiheessa, samoin kuin alikehittyneillä yksilöillä, ajattelu voi olla synkreettinen(kreikasta. sinkretisrnos- yhteys). Tässä tapauksessa ilmiöt yhdistetään niiden ulkoisen samankaltaisuuden perusteella, ei oleellisten yhteyksien perusteella: vaikutelmien yhteys otetaan asioiden yhteyteen.

Riippuen ratkaistavien tehtävien ja operatiivisten menetelmien standardista tai epästandardisuudesta, algoritmiset, diskursiiviset ja:

• algoritminen ajattelu tapahtuu ennalta määritettyjen sääntöjen mukaisesti, yleisesti hyväksytyn toimintosarjan mukaisesti, joka on tarpeen tyypillisten ongelmien ratkaisemiseksi;
• diskursiivinen(alkaen lat. diskurssi- päättely) - toisiinsa liittyvien päätelmien järjestelmään perustuva ajattelu, - rationaalinen ajattelu;
• - tuottava ajattelu, epätyypillisten tehtävien ratkaiseminen;
• luova ajattelu - ajattelu, joka johtaa uusiin löytöihin, pohjimmiltaan uusiin tuloksiin.

Henkisen toiminnan rakenne, kun ratkaistaan ​​epätyypillisiä ongelmia.

Kognitiivinen toiminta on jaettu toistamiseen - tyypillisten tehtävien ratkaisuun tunnetuilla menetelmillä (reproduktiivinen) ja etsimiseen (tuottava). Tuottava ajattelutoiminta- ajatteluprosessi, jonka tarkoituksena on ratkaista epätyypillinen kognitiivinen tehtävä. Kognitiivisella toiminnalla epätyypillisten tehtävien ratkaisemisessa on myös tietty rakenne, se suoritetaan peräkkäisten vaiheiden sarjana (kuva).

Ensimmäinen taso etsi kognitiivista toimintaa - yksilön tietoisuus syntyneestä ongelmatilanne... Tällaiset tilanteet liittyvät nykyisen tilanteen epätavallisuuteen, äkillisiin vaikeuksiin tiettyjen ongelmien ratkaisemisessa. Samanaikaisesti ajattelun teko alkaa tietoisuudesta epäjohdonmukaisuudesta, toiminnan alkuehtojen moniselitteisyydestä, kognitiivisen etsinnän tarpeesta. Tietoisuus nousevasta kognitiivisesta esteestä, saatavilla olevan tiedon puute synnyttää halun täyttää tietovaje. Ensinnäkin muodostuu tarve objektiivistaa tuntematon - alkaa etsintä kognitiivisen kysymyksen muotoiluun, selvitetään, mitä on tarpeen tietää tai pystyä selviytymään syntyneestä ongelmatilanteesta. Ongelmatilanne ikään kuin työntää kohteen vastaavalle tiedon sfäärille.

Ongelma tarkoittaa kreikaksi estettä, vaikeuksia ja psykologisesti - tietoisuus tutkittavasta asiasta... Tällöin on tärkeää erottaa todellinen ongelma pseudo-ongelmasta. Ongelman muotoilu, ongelman asettelu- alkuperäinen linkki kohteen vuorovaikutuksessa tiedon kohteen kanssa. Jos ongelma on vuorovaikutuksessa kognition subjektin kognitiivisen perustan kanssa, antaa hänen hahmotella etsimäänsä, jonka hän voi löytää alkuehtojen joidenkin muunnosten kautta, syntyy ongelma. Tehtävä on rakenteellisesti organisoitunut ongelma. Samaan aikaan tuntematonta etsitään sen piilotettujen objektiivisten suhteiden kautta tunnettuun. Kognitiivinen tehtävä on jaettu operatiivisten tehtävien järjestelmäksi. Tehtäväjärjestelmän määritteleminen tarkoittaa kognitiivisen toiminnan aloitusehtojen erottamista ongelmatilanteessa.

Ongelmatilanteen muuttaminen ongelmaksi ja sitten operatiivisten tehtävien järjestelmäksi on kognitiivisen etsintätoiminnan ensimmäinen, alkutoimi.

Pääkysymyksen jakaminen useisiin hierarkkisesti toisiinsa liittyviin kysymyksiin - ongelmanratkaisuohjelman muodostaminen... Tämä määrittää, mitä käytettävissä olevasta tiedosta voidaan oppia ja mitä uutta tietoa tarvitaan koko hakuohjelman suorittamiseen.

Tehtävät, joita ihminen ratkaisee, voivat olla hänelle yksinkertaisia ​​ja vaikeita. Se riippuu yksilön tietokannasta, tämän luokan ongelmien ratkaisumenetelmien hallitseminen.

Tehtävien tyypit määräytyvät niiden mukaan ajattelutapoja, jotka ovat heidän päätöksensä taustalla... Kaikki kognitiiviset hakutehtävät on jaettu kolmeen niiden objektiivisen sisällön mukaan. luokka: 1) tunnistustehtävät (tietyn ilmiön kuuluvuuden toteaminen tiettyyn esineluokkaan), 2) suunnittelutehtävät, 3) selitys- ja todistetehtävät.

Selitys- tekniikoiden käyttö mitä tahansa ilmiötä koskevien päätösten luotettavuuden osoittamiseksi. Useimmiten tämä on looginen seurantatekniikka.

Todiste- ajatusprosessi, jossa kannan (teesin) totuus vahvistetaan muiden aksiomaattisten tuomioiden järjestelmällä. Samanaikaisesti etsitään ensin alkuperäinen argumentti ja sitten lopulliseen johtopäätökseen johtava argumenttien yhdistämisjärjestelmä. Todistustehtävät ratkaistaan ​​viittaamalla kohteen organisaatioon, sen luontaisiin vakaisiin rakenteellisiin suhteisiin, tunnistamalla objektien toiminnalliset suhteet.

Ajattelutehtävät jaetaan yksinkertaisiin ja monimutkaisiin. Yksinkertaisia ​​tehtäviä- tehtävät ovat tyypillisiä, vakiomuotoisia. Niiden ratkaisemiseen käytetään tunnettuja sääntöjä ja algoritmeja. Älyllinen haku koostuu tässä ongelman tyypin tunnistamisesta sen tunnistavien ominaisuuksien perusteella, korreloimalla tietty tapaus yleisen säännön kanssa. Tällaisten ongelmien systemaattisella ratkaisulla muodostuu vastaavat älylliset taidot ja tavanomaiset toimintamallit.

TO vaikeita tehtäviä sisältää epätyypillisiä, epätyypillisiä tehtäviä, vaikeimpiin- heuristiset tehtävät, epätäydellisiä lähtötietoja sisältävät tehtävät, jotka syntyvät moniarvoisissa alkutilanteissa (esim. selvitettäessä epäselviä rikoksia). Tässä tapauksessa ensisijainen heuristinen toimenpide on laajentaa ongelman tietokenttää muuttamalla lähtötietoa. Yksi tällaisen muuntamisen menetelmistä on jakaa ongelma useisiin erityisongelmiin, "ongelmien puun" muodostuminen.

Keskeinen linkki ongelman ratkaisemisessa on periaatteen, yleisen suunnitelman ja ratkaisutavan tunnistaminen. Tämä vaatii näkemystä konkreettisesta tiettyjen yleisten suhteiden ilmentymänä, ilmiön mahdollisten syiden selittämistä suurella todennäköisyydellä - hypoteeseja... Jos tehtävänä on tietojärjestelmä epäsopiviine elementteineen, niin hypoteesi on ensimmäinen yritys sovittaa sen elementit yhteen. Tämän perusteella ihminen muuttaa henkisesti ongelmatilannetta eri suuntiin.

Hypoteesi(kreikasta. hypoteesi- ehdotus) - probabilistinen oletus minkä tahansa ilmiön olemuksesta, rakenteesta, mekanismista, syystä - hypoteettis-deduktiivisen kognitiivisen menetelmän, todennäköisyysajattelun perusta. Hypoteesia käytetään tapauksissa, joissa ilmiön syyt eivät ole kokeellisen tutkimuksen käytettävissä ja vain sen seurauksia voidaan tutkia... Hypoteesin (version) esittämistä edeltää ilmiön kaikkien havaittavien merkkien, tapahtumaa edeltävien, sitä seuraavien ja myöhempien olosuhteiden tutkiminen. Hypoteesit (versiot) muodostuvat vain tietyissä tietotilanteissa - jos niitä on käsitteellisesti vertailukelpoisia syötteitä jotka toimivat perustana suuren todennäköisyyden oletuksille. Useilla käytännön aloilla syntyy erityispiirteitä ongelmien ratkaisemisesta induktiivis-hypoteettisella menetelmällä. Joten tutkintakäytännössä yleistä ja yksityistä, erityistä ja tyypillistä versio.

Hypoteesit syntyvät alustavien henkisten toimien perusteella tiedon kohteen kanssa. Tällaisia ​​alustavia hypoteeseja kutsutaan työntekijöitä... Niille on ominaista M:n rentoutus, odottamattomimpien oletusten hyväksyminen ja niiden nopea todentaminen.

Näin P.K. Anokhinin henkinen toiminta I.P. Pavlova: ”Häntä hämmästytti se, että hän ei voinut työskennellä minuuttiakaan ilman täydellistä työhypoteesia. Aivan kuten kiipeilijä, joka on menettänyt yhden tukipisteen, korvaa sen välittömästi toisella, niin Pavlov, kun yksi työhypoteesi tuhoutui, yritti heti sen raunioilla luodakseen uuden, joka on yhdenmukaisempi viimeisimpien tosiasioiden kanssa ... Mutta toimiva hypoteesi oli hänelle vain vaihe, jonka hän läpäisi ja nousi korkeammalle tutkimuksen tasolle, ja siksi hän ei koskaan muuttanut sitä dogmaksi. Joskus hän intensiivisesti ajateltuaan muutti oletuksia ja hypoteeseja niin nopeasti, että hänen oli vaikea pysyä mukana."

Hypoteesi- informaatio-todennäköisyysmalli, henkisesti kuviteltu järjestelmä, joka näyttää ongelmatilanteen elementit ja mahdollistaa näiden elementtien muuntamisen rekonstruoidun järjestelmän puuttuvien linkkien täyttämiseksi.

Muodostaessaan malli-todennäköisyyskuvan tutkittavasta tapahtumasta kognitiivinen subjekti käyttää erilaisia ​​menetelmiä: analogia, interpolointi, ekstrapolointi, tulkinta, ajatuskoe.

Analogia(kreikasta. analogiaa- samankaltaisuus) - erilaisten ilmiöiden samankaltaisuus missä tahansa suhteessa, jonka perusteella tehdään johtopäätös tiettyjen ominaisuuksien mahdollisesta esiintymisestä tutkittavassa kohteessa. Analogiamenetelmä auttaa pohtimaan mielessämme yleisimmät yhteydet ja suhteet. Kohteet, jotka ovat samankaltaisia ​​yhdessä suhteessa, ovat pääsääntöisesti samanlaisia ​​toisessa. Analogisesti voidaan kuitenkin saada vain todennäköisyystietoa. Analogisesti oletukset olisi tarkistettava. Mitä enemmän olennaisia ​​piirteitä objektit ovat samankaltaisia, sitä suurempi on niiden samankaltaisuuden todennäköisyys muilta osin. Analogia on erilainen ominaisuuksia ja analogia suhdetta.

Menetelmä interpolointi(alkaen lat. interpolaatio- substituutio) annettujen arvojen sarjalle löydetään väliarvojen funktio. (Joten, kun numeeriseen sekvenssiin on määritetty tietty riippuvuus, voimme täyttää numeerisen aukon: 2, 4, 8, 16,?, 64.) Interpolointimenetelmällä ratkaistavissa ongelmatilanteissa voidaan löytää loogisesti perusteltuja välielementtejä. Interpolointimenetelmä "aukon" poistamiseksi on kuitenkin mahdollista vain tietyissä olosuhteissa: interpolointifunktion on oltava riittävän "tasainen" - jotta saadaan riittävä määrä derivaattoja, jotka eivät kasva liian nopeasti. Jos ne kasvavat liian nopeasti, interpolointi vaikeutuu (esimerkiksi: 2.4,?, 128).

Menetelmä ekstrapolaatiot(alkaen lat. ylimääräistä- ulkona ja polire- viimeistely) ratkaistaan ​​tehtäviä, jotka mahdollistavat tiedon siirtämisen yhdestä ilmiöryhmästä toiselle, ilmiön yleistämisen kokonaisuutena omalta osaltaan.

Menetelmä tulkintoja(alkaen lat. tulkinta- tulkinta, selitys) tarkoittaa tulkintaa, tapahtuman merkityksen paljastamista.

Yleinen tapa ratkaista epätyypillisiä tehtäviä on todennäköisyyspohjainen tiedon mallinnus... Todennäköisyystietomallit yhdistävät tapahtuman yksittäiset aspektit aika-aika- ja syy-seuraussuhteissa. Rikosmerkkisiä tapahtumia tutkittaessa selvitetään seuraavia kysymyksiä: Mihin toimiin näissä olosuhteissa olisi pitänyt ryhtyä? Millä ehdoilla nämä toimet voisivat olla toteutettavissa? Mitä jälkiä, merkkejä, seurauksia ja missä olisi pitänyt näkyä? Joten todennäköisyysmallinnus on toinen välttämätön vaihe epästandardien ongelmien ratkaisemisessa.

Kolmas vaihe ongelman ratkaiseminen - hypoteesien testaus, oletukset... Tätä varten versiosta johdetaan kaikki mahdolliset seuraukset, jotka korreloivat saatavilla olevien tosiasioiden kanssa. Esitutkintakäytännössä käytetään laissa säädettyjä tutkintatoimia: todisteiden tutkinta, tapahtumapaikan tarkastus, kuulustelut, etsintä, tutkintakoe jne. Tässä tapauksessa tutkija kehittää strategian tämän tapahtuman tutkimiseksi, vahvistaa tarvittavien tutkintatoimien järjestelmä ja taktiikkajärjestelmä kussakin niistä. Tässä tapauksessa olennaista on tutkijan rekonstruoiva mielikuvitus - hänen kykynsä esittää kuvaannollisesti todellisuudessa tapahtuvan tapahtuman dynamiikkaa, niitä merkkejä, joiden on väistämättä heijastuttava ympäristöön, tutkijan kyky arvioida ja selittää tapahtuman fragmentteja. ilmiö kokonaisuuden logiikan valossa.

Jos hypoteesia, versiota esitettäessä ajatus siirtyy erityisestä yleiseen, niin sitä testattaessa - yleisestä erityisten ilmentymien järjestelmään, eli sitä käytetään deduktiivinen menetelmä... Tässä tapauksessa kaikki tarpeelliset ja mahdolliset yleisen ilmenemismuodot yksittäisessä on analysoitava.

Päällä neljäs, viimeinen vaihe Kun ongelma ratkaistaan, saatuja tuloksia verrataan alkuperäiseen tarpeeseen. Heidän sopimuksensa tarkoittaa luotettavan informaatioloogisen mallin luominen tutkittava kohde, ongelman ratkaisu. Malli muodostuu sellaisen version esittämisen ja tarkistamisen tuloksena, joiden kaikki seuraukset todella vahvistetaan ja antavat kaikille tosiasioille ainoan mahdollisen selityksen.

Luova ajattelu.

Luova ajattelu- ajattelu antaa ratkaisun pohjimmiltaan uutta johtavia ongelmia uusia ideoita, löytöjä... Uusi idea on aina uusi näkemys ilmiöiden keskinäisestä yhteydestä. Melko usein uusi idea syntyy aiemmin tunnetun tiedon uuden "sidoksen" pohjalta. (Joten A. Einstein, kuten tiedätte, ei tehnyt kokeita, hän vain tulkitsi saatavilla olevan tiedon uudesta näkökulmasta, systematisoi sen uudelleen.)

Uudet ideat syntyvät tiettyjen edellytysten pohjalta tietyn tiedon alan yleisessä kehityksessä. Mutta samaan aikaan tarvitaan aina tutkijan erityistä, epätyypillistä ajattelutapaa, hänen älyllistä rohkeuttaan, kykyä siirtyä pois hallitsevista ideoista. Vanhoja, klassisia käsitteitä ympäröi aina yleismaailmallisen hyväksynnän aura, ja siksi ne estävät uusien näkemysten, ideoiden ja teorioiden syntymisen.

Siten geosentrinen velan käsite esti tieteellisen näkemyksen muodostamista Maan liikkeestä Auringon ympäri; ehdollinen refleksi "kaari" I.P. Pavlovan oli pitkään vaikea hyväksyä P.K.:n esittämää ajatusta "renkaasta". Anokhin vuonna 1935.

Yksi luovan ajattelun pääkomponenteista on sen mielikuvitus, mielikuvitus... Ei ole sattumaa, että ajatuskokeilumenetelmää käytetään niin laajasti tieteessä. Pyramideja, katedraaleja ja raketteja ei ole olemassa geometrian, rakennemekaniikan ja termodynamiikan vuoksi, vaan koska ne olivat alun perin näkyvä kuva niiden rakentajien mielissä.

Luovassa ajattelussa oikea polku löytöihin löydetään joskus sen valmistumisen jälkeen. Ajatuksen alkua ei pidä rajoittaa! Vapaa tietoisuus käsittää aluksi kaiken, mitä voidaan tarpeettomasti selittää ja luokitella. Pohjimmiltaan uutta ilmiötä ei voida ymmärtää subjektin tuntemien lakien ja yleistysten avulla. Kaikki kognition kriittiset vaiheet liittyvät väistämättä "uutuuden shokkiin".

Luovuudessa toteutuu ihmisvoimien vapaa leikki, ihmisen luova intuitio toteutuu. Jokainen uusi löytö, luova teko toimii ihmisen uutena tunnustuksena ympäröivästä maailmasta. Luovuus on ikään kuin ihmisen ylitajunnan sykkimistä hänen tietoisuutensa yli.

Luovat persoonallisuudet ovat nonkonformisteja: he hyväksyvät ympäristön vaatimukset vain siinä määrin kuin ne vastaavat heidän omia asenteitaan. Heidän käsityksensä elämästä, yhteiskunnasta, ympäröivästä maailmasta ovat epätyypillisiä, he eivät ole dogmien vangittuna. Luovien yksilöiden älykkyys synteettinen- he pyrkivät luomaan yhteyksiä erilaisiin ilmiöihin. Tämän ohella heidän ajattelunsa poikkeavasti- heillä on tapana nähdä samojen asioiden monipuolisimmat yhteydet. Heillä on lähes lapsellinen kyky yllättää ja ihailla elämää, he ovat herkkiä kaikkeen epätavalliseen.

Luovuus liittyy pääsääntöisesti intuitiivisiin, vähän toteutuneisiin prosesseihin. Intuitio(alkaen lat. intueri- peering) - kyky suoraan, turvautumatta yksityiskohtaiseen päättelyyn, löytää vastauksia monimutkaisiin kysymyksiin, ymmärtää totuus, arvaamalla sitä; järjen harppaus, jota ei paina tiukan päättelyn kahleet. Intuitiolle on ominaista äkillinen oivallus, arvailu; se liittyy yksilön kykyyn ekstrapoloida, siirtää tietoa uusiin tilanteisiin, älynsä plastisuuteen. "Mielenhyppy" on mahdollista kokemuksen ja ammatillisen tietämyksen korkealla yleistyksellä.

Intuition mekanismi koostuu ilmiöiden erilaisten merkkien samanaikaisesta yhdistämisestä yhdeksi monimutkaiseksi etsinnän viitepisteeksi. Tämä samanaikainen eri tiedon kattavuus ja erottaa intuition koherentista ajattelusta.

Intuitiivinen teko on erittäin dynaaminen, se erottuu useista vapausasteista ongelman alkutietojen käytössä. Intuitiossa johtavassa roolissa ovat tämän luokan tehtäviin liittyvät semanttiset merkitykset. (Tämä on ammatillisen intuition ytimessä.)

Ajattelumallit.

1. Ajattelu syntyy ongelman ratkaisemisen yhteydessä; sen esiintymisen ehto on ongelmatilanne - tilanne, jossa henkilö kohtaa jotain uutta, käsittämätöntä olemassa olevan tiedon kannalta. Tälle tilanteelle on ominaista alkutietojen puute, tietyn kognitiivisen esteen syntyminen, vaikeudet, jotka kohteen älyllisen toiminnan on voitettava - tarvittavien kognitiivisten strategioiden etsiminen.

2. Ajattelun päämekanismi, sen yleinen malli on analyysi synteesillä: objektin uusien ominaisuuksien korostaminen (analyysi) sen korrelaatiolla (synteesi) muiden objektien kanssa. Ajatteluprosessissa kognition kohde on jatkuvasti ”sisällytettynä kaikkiin uusiin yhteyksiin ja tästä johtuen se ilmaantuu yhä uusissa ominaisuuksissa, jotka kiinnittyvät uusiin käsitteisiin: siten kaikki uusi sisältö vedetään ulos kohteesta. ; se näyttää kääntyvän joka kerta toiselle puolelleen, kaikki uudet ominaisuudet paljastuvat siinä”.

Oppimisprosessi alkaa primaarinen synteesi- jakamattoman kokonaisuuden (ilmiön, tilanteen) käsitys. Lisäksi analyysin perusteella suoritetaan sekundäärinen synteesi. Alkuperäistä ongelmatilannetta analysoitaessa on keskityttävä tärkeimpiin lähtötietoihin, mikä mahdollistaa alkutiedon piilotettujen tietojen paljastamisen. Samalla paljastuu merkkejä mahdollisuudesta-mahdottomuudesta ja välttämättömyydestä.

Alkutietojen puutteen olosuhteissa henkilö ei toimi yrityksen ja erehdyksen perusteella, vaan soveltaa tiettyä hakustrategiaa - optimaalista järjestelmää tavoitteen saavuttamiseksi. Näiden strategioiden tarkoituksena on kattaa epätyypillinen tilanne optimaalisimmilla yleisillä lähestymistavoilla - heuristisilla hakumenetelmillä. Näitä ovat: tilanteen väliaikainen yksinkertaistaminen; analogioiden käyttö, vihjailevien ongelmien ratkaisu; "ääritapausten" tarkastelu, ongelman vaatimusten uudelleenmuotoilu; joidenkin komponenttien väliaikainen estäminen analysoitavassa järjestelmässä; tehdä "harppauksia" tietopuutteiden kautta.

Synteesin kautta tapahtuva analyysi on siis kognitiivisen kohteen kognitiivista "käyttöönottoa", sen tutkimista eri näkökulmista, paikan löytämistä uusissa vuorovaikutussuhteissa, mentaalista kokeilua sen kanssa.

3. Jokainen oikea ajatus on perusteltava muilla ajatuksilla, joiden totuus on todistettu. Jos on "B", on myös sen kanta - "A". Vaatimus ajattelun pätevyys aineellisen todellisuuden perusominaisuuden vuoksi: jokainen tosiasia, jokainen ilmiö on aikaisempien tosiseikkojen ja ilmiöiden valmistelema. Mitään ei tapahdu ilman hyvää syytä. Riittävän järjen laki edellyttää, että missä tahansa päättelyssä ihmisen ajatukset ovat sisäisesti yhteydessä toisiinsa, virtaavat toisistaan. Jokainen tietty ajatus on perusteltava yleisemmällä ajattelulla. Vain oikeiden yleistysten pohjalta, ymmärtäen tilanteen tyypillisyyden, ihminen löytää ratkaisun ongelmiin.

4. Selektiivisyys(alkaen lat. selectio- valinta, valinta) - älykkyyskyky valitse tiettyyn tilanteeseen tarvittava tieto, mobilisoi ne ratkaisemaan ongelman ohittaen kaikkien mahdollisten vaihtoehtojen mekaanisen luettelon (joka on tyypillistä tietokoneille). Tätä varten yksilön tieto on systematisoitava, koottava hierarkkisesti järjestetyiksi rakenteiksi.

5. Ennakointi(alkaen lat. ennakointi- ennakointi) tarkoittaa tapahtumien ennakointia. Ihminen osaa ennakoida tapahtumien kehitystä, ennustaa niiden lopputuloksen, esittää kaavamaisesti todennäköisintä toimintansa tuloksia. Tapahtumien ennustaminen on yksi ihmisen psyyken päätehtävistä.

6. Heijastuskyky(alkaen lat. refleksio- heijastus). Ajatteleva subjekti jatkuvasti reflektoi - heijastaa ajattelunsa kulkua, arvioi sitä kriittisesti, kehittää itsearviointikriteereitä. (Reflektio tarkoittaa sekä kohteen itsereflektiota että kommunikaatiokumppanien keskinäistä suhdetta.)

Analyyttisen ajattelun testit.