В школе процесс изучения данного. Процесс обучения в школе как система. Понятие и сущность обучения

Каждый ребенок, которого мы обучаем, – это наш выигрыш в великой битве за Человека.

Виктор Гюго

Понятие и сущность обучения

Об обучении написано и сказано много: оно и "протекает", и "осуществляется", и "реализуется". Это и "передача" человеку определенных знаний, умений, навыков; и "целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся", в ходе которого решаются задачи образования учеников; "целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений" (И. Ф. Харламов). Это и "процесс деятельности преподавания и учения", и "познание, или вид познавательной деятельности", и "совокупность последовательных и взаимосвязанных действий учителя и учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений и навыков, формирование умения применять их в жизни, на развитие самостоятельности мышления, наблюдательности" и др.

Разумеется, каждое из перечисленных определений имеет право на существование, так как выступает в качестве отдельных попыток, ступеней к раскрытию сущности обучения. Но, взятые в отдельности, эти и другие аналогичные определения не раскрывают его сущность. Доказательством тому может служить хотя бы попытка охарактеризовать обучение как "передачу человеку, ребенку определенных знаний, умений и навыков". На первый взгляд это утверждение может показаться верным: до обучения у ребенка знаний не было, после обучения они появились. Откуда взялись знания? От учителя. Он их "дал" обучающимся. Но знания, умения, навыки – не физические предметы, их нельзя просто передать : они могут возникнуть в голове человека только в результате его собственной активности. Их нельзя просто получить , они должны "получаться" (приобретаться) в результате психической активности обучающегося, и прежде всего сто мышления. Значит, отношение "учитель – ученик" не может быть сведено к отношению "передатчик – приемник". Вряд ли можно полностью согласиться и с другим определением, согласно которому "процесс обучения – это целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования учеников" . Смысловая нагрузка в этих определениях падает на "целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся", однако легко заметить, что данное взаимодействие описывается весьма неопределенно, аморфно, так как не указывается механизм его реализации, а следовательно, обходится вниманием сама сущность обучения как целостного педагогического явления.

Например, ученик овладевает каким-то ремеслом: столярным, плотницким, слесарным и т.п. Работа столяра, плотника или слесаря для него становится целью и содержанием учения. То же можно сказать об овладении ребенком техникой написания букв, счетом, таблицей умножения и т.д. Сама по себе эта деятельность – какой-то конкретный вид труда. Работа столяра, делающего табуретку, скамейку, стол, ящик, или методиста, составляющего дидактические материалы по русскому языку, математике, не является обучением , но этот труд может стать целью и содержанием обучения, если столяр берет ученика и обучает его столярному делу или ученый-методист становится за учительский стол и обучает ребенка технике написания букв, счету, таблице умножения, составлению обучающих программ для ЭВМ. Тогда непосредственно к тому практическому делу, которым занимались и занимаются столяр и ученый-методист, присоединяется еще одна забота – обучение человека. Обучение – это то, чего непосредственно в столярном деле или деле методиста (ученого или практика) не было, и оно, на что справедливо указывает В. К. Дьяченко, отличается от столярного дела, от дела методиста только тем, что включает еще общение их с учеником и учениками между собой. Учитель, наставник, как справедливо их следовало бы теперь назвать, показывают, объясняют, ставят вопросы, дают задания своим ученикам, проверяют их, отмечают недостатки и ошибки, корректируют движения, действия, снова показывают, как нужно работать тем или другим инструментом, карандашом или ручкой, показывают образцы программ и т.д. Аналогично происходит и обучение учащихся, студентов при коллективном выполнении заданий учителя, преподавателя.

В приведенном примере обучение ремеслу включается в непосредственную трудовую деятельность. Сущность этого обучения, как и обучения грамотности или любому другому учебному предмету, выражается в педагогическом общении того, кто обучает, и того, кто учится. В любом обучении как бы накладываются одна на другую и сливаются воедино не только деятельность обучаемого и обучающегося, но еще два вида активности: с одной стороны, это та конкретная деятельность, которой обучает наставник и которую усваивает ученик, с другой стороны, – прямое (непосредственное) и косвенное (опосредованное) общение. В этом и сказывается двусторонний характер процесса обучения , включающего преподавание – деятельность учителя и учение – деятельность учеников, предстающих в единстве при передаче последним социального опыта в форме содержания образования. Связь и взаимодействие преподавания и учения схематически представлены на рис. 7.1.

Рис. 7.1.

Таким образом, обучение, проявляющееся в ходе общения, можно охарактеризовать как процесс активного целенаправленного взаимодействия между обучающим и обучаемыми, в результате которого у обучающегося формируются определенные знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, а также личностные качества.

• Педагогика: учеб. пособие / под ред. Ю. К. Бабанского. 2-е изд. М., 1988. С. 339.
• См.: Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М., 1989. С. 44.

1

В данной работе рассмотрены вопросы, затрагивающие некоторые проблемы, касающиеся образовательного процесса начальной школы:поиск наиболее рациональных путей и методов управления учебным процессом, анализ и оценка эффективности технических и методических средств обучения, а также повышение эффективности процесса обучения. Целью обучения, как известно, является не только овладение учащимися знаниями, умениями и навыками, но и формирование ведущих качеств личности. В связи с этим мы рассмотрели ряд важных задач, решение которых окажет существенную помощь в решении этих проблем, а также помогут в формировании жизненно необходимых качеств и навыков.

процесс обучения

познавательная активность

личность младшего школьника

интеллектуальное развитие ребенка

1. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Под ред. Д.И. Фельдштейна – 2-е изд. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1997 – 416 с.

2. Возрастные особенности учащихся и их учет в организации учебно-воспитательного процесса / Под ред. В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Д.Ф. Фельдштейна: НИИ общ. и пед.психологии АПН СССР. – М., 1985 – 245 с.

3. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Современный урок // Народное образование. – 1985. – № 1 – С. 102–111.

4. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. – Т. 4. Лекции о работе больших полушарий головного мозга. – М.-Л., 1951 – 451 с.

5. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. – М.: Педагогика, 1998 – 208 с.

На современном этапе развития дидактики проблема повышения эффективности процесса обучения привлекает внимание ученых в связи с поиском наиболее рациональных путей и методов управления учебным процессом, структурно-системным анализом учебного материала и процесса обучения, а также анализом и оценкой эффективности технических и методических средств обучения. Теперь уже не достаточно овладение элементарными навыками чтения, письма, счета, решения задач. Формирование этих навыков включается в решение более широких и важных задач:

Во-первых, подвести детей к предметному обучению в логике научных знаний, раскрыть перед ними те основные и фундаментальные свойства изучаемой области действительности, которые и составляют содержание данной науки. Так, овладение навыками чтения превращается во введение в изучение языка как средства общения и мышления, а элементарными навыками счета - во введение в изучение количественных отношений.

Во-вторых, сформировать у детей учебную деятельность, имеющую свои задачи и способы. На современном этапе развития нашего общества учебная деятельность должна выполняться человеком на протяжении всей его жизни. Это вторая «профессия» каждого человека, от умения осуществить которую во многом зависит продвижение в основном избранном деле.

В-третьих, использовать все возможности периода начального обучения для формирования мотивов учения и для интеллектуального развития детей .

«Из всей совокупности общественного опыта, накопленного человечеством, школьное обучение, - как отмечает Д.Б. Эльконин, - должно передать детям не просто эмпирическое знание о свойствах и способах действий с предметами, а обобщенный в науке и зафиксированный в системе научных понятий опыт познания человечеством явлений действительности: природы, общества, мышления». Поэтому, переходя к вопросу об эффективности процесса обучения, нельзя забывать о соотношении понятий обучения и развития, которые, исходя из концепций развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова и др., неразрывно связаны между собой .

Ключевой проблемой в решении задачи повышения уровня эффективности и качества учебного процесса является активизация учения школьников. Ее особая значимость состоит в том, что учение, являясь отражательно-преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие и запоминание учебного материала, но и на формирование отношения ученика к самой познавательной деятельности. Преобразующий характер деятельности всегда связан с активностью субъекта.

Если мы не хотим, чтобы с первых лет обучения ребенок стал тяготиться школой, тогда должны позаботиться о пробуждении таких мотивов учения, которые лежали бы не вне, а в самом процессе обучения. Иначе говоря, цель в том, чтобы ребенок учился именно потому, что ему хочется учиться, чтобы он испытывал удовольствие от самого учения. Еще Ян Амос Коменский призывал сделать труд школьника источником умственного удовлетворения и душевной радости.

Поэтому одна из целей начального образования - развитие познавательной активности ребенка: «Для развития самостоятельности и активности детей важно положительно оценивать каждый удавшийся шаг ребенка, попытку (даже неудачную) самостоятельно найти ответ на вопрос. Очень полезно давать детям творческие учебные задания: придумать что-то, догадаться, подобрать другие примеры и т.д. Пусть при этом дети спорят, рассуждают, ошибаются, вместе с учителем находят правильное решение».

Заметим, что активность выражает не саму деятельность, а ее уровень и ее характер. Она влияет и на процесс целеполагания, и на осознание мотивации, способов деятельности. Активность (как личностное образование) выражает особое состояние школьника и его отношение к деятельности: внимательность, расположенность, живое соучастие в общем процессе, быстрое реагирование на изменение обстоятельств деятельности.

Активность школьника в учебной деятельности, как проявление его реальных сил, может считаться и предпосылкой и результатом его развития. В то же время, активность не является врожденным, неизменяемым свойством личности, а значит, ее можно развивать.

Как характеристика личности активность раскрывает ее динамику, инициативность и становится источником преобразования и поддержания значимых связей с окружающим миром. Активность выступает в соотнесении с деятельностью, обнаруживаясь, как условие ее становления, реализации и взаимодействия, как свойство ее собственного движения. Активность личности помогает в выстраивании ее программ развития: социальной, духовной и биологической .

Исследования последних десятилетий углубленно изучают различные подходы к проблеме активности: ее типы (социальная, познавательная, трудовая и другие), ее свойства (адаптивная и неадаптивная, репродуктивная и продуктивно-творческая), а также сам процесс формирования высокого уровня активности личности.

Свойство активности как черты личности складывается в деятельности различного плана (познавательной, трудовой, общественной и т.д.). Причем проявление активности в определенных видах деятельности соответствует их характеру и специфике. В зависимости от вида деятельности соответственно выделяют типы активности: познавательная, трудовая, общественная и т.д.

Как известно, целью обучения является не только овладение учащимися знаниями, умениями и навыками, но и формирование ведущих качеств личности. Одно из таких качеств - познавательная активность, которая проявляется в направленности и устойчивости познавательных интересов, стремлении и эффективному овладению знаниями и способами деятельности, в мобилизации волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели. Это качество деятельности личности формируется, главным образом, в процессе познания, которое по своей природе связано с целенаправленной активностью субъекта. В данном случае активность выступает как средство и условие достижения цели. Приведение субъекта в активное состояние является результатом его взаимодействия с внешней средой.

Познавательная активность носит индивидуальный характер. Одновременно с этим следует заметить, что активность, будучи условием познания, не является врожденной чертой личности, она формируется в процессе деятельности. Что касается активности учения, то она формируется в процессе познавательной деятельности и характеризуется стремлением к познанию, умственным напряжением и появлением нравственно-волевых качеств ученика, и в то же время сама активность влияет на качество деятельности.

Известно, что с точки зрения физиологических механизмов, процесс обучения представляет собой образование временных условных связей. Этот процесс облегчается возбуждением исследовательского рефлекса, который приводит кору больших полушарий в деятельное состояние. Возбуждение исследовательского рефлекса - необходимое условие познавательной активности. И.П. Павлов указал на общий признак ситуаций, вызывающих активность - новизну. Такой новизной в учебном процессе может быть неизвестная информация, необычная форма подачи материала, новое средство обучения .

Смысл же познавательной активности состоит в том, что, обретая черты интеллектуального и эмоционального отклика на решение различных задач обучения, они создают ценное чувство ориентировки ученика в том, что происходит в классе на уроке, инициативности в оперировании знаниями, он более чутко прислушивается и присматривается к тому, что и как делается другими. Однако, проявления познавательной активности многообразны, и их трудно обособить. Они выражены:

1) в целенаправленности познавательных действий, в их целесообразности, характеризуемой смыслообразующей мотивацией;

2) в характере знаний, умений, способов деятельности, в мобильности их использования, в содержательности вопросов, обращенных к учителю;

3) в желании расширить, углубить познавательную деятельность за счет источников социальной коммуникации, через широкий круг чтения, телевидение, радио, компьютерные технологии.

С эти связано стремление школьников привнести в учебную деятельность знания, умения, приобретенные ими за пределами учебного процесса.

Познавательная активность школьников выражается и в психологическом настрое их деятельности: сосредоточенности, внимании, мыслительных процессах, в интересе к совершаемой деятельности, личной инициативе.

Активный отклик на обсуждение задач, проблем, которые ставит учитель (быстрая обратная связь), стремление принять участие в ответах товарищей, дополнить их, внести коррективы - все это значительные показатели познавательной активности, свидетельствующие, что школьник становится субъектом учебно-познавательной деятельности.

В процессе учения имеет место два вида активности: внутренняя (мыслительная) и внешняя (моторная). В то же время, активизация познавательной деятельности учащихся связана, прежде всего, с активностью мышления, внешняя же деятельность служит, главным образом, средством, способствующим стимулированию внутренней активности и обеспечивающим контроль за ее протеканием. Для учителя чрезвычайно важно уметь различать эти два вида активности. Внимательное слушание учителя, сосредоточение на своих мыслях, пристальное наблюдение за опытом является подлинной активностью. Внутренняя активность, сосредоточенность мысли ученика могут не иметь ярких внешних выражений. В то время как не подлинная, только внешняя активность проявляется очень ярко. Активность связана с сознательным целеустремленным проявлением усилий ученика и ведет к успешному выполнению всякой задачи, которая возникает в процессе обучения. Совершенно справедливо обратить внимание на необходимость соединения активности мысли с активностью рук.

Опираясь на исследования Т.И. Шамовой, можно установить следующие уровни сформированности познавательной активности :

1 уровень - воспроизводящая активность;

2 уровень - интерпретирующая активность;

3 уровень - творческая активность.

Придерживаясь точки зрения Т.И. Шамовой об уровнях сформированности познавательной активности и предложенной ею классификации по определению самой познавательной активности, необходимо учесть при выделении каждого уровня: во-первых, отношение ученика к учению, которое проявляется в интересе к содержанию усваиваемых знаний и самому процессу деятельности, во-вторых, стремление проникнуть в сущность явлений, их взаимосвязей, а также овладеть способами деятельности, в-третьих, мобилизация учеником нравственно-волевых усилий по достижению целей деятельности. Оценивать этот показатель следует по той последовательности и настойчивости, которую проявляет ученик в процессе учения. Опираясь на эти показатели, дадим трактовку каждого уровня познавательной активности:

Низкий уровень - воспроизводящая активность проявляется в устойчивом внимании, вызывается новизной стимула и характеризуется стремлением ученика понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Критерием этого уровня активности может служить стремление ученика понять изучаемое явление, которое проявляется на уроке в обращении к учителю с вопросом, в практической деятельности по выполнению задания учителя (работа с печатным материалом, дидактическими средствами обучения, решение задачи и т.д.), систематическим выполнением домашней работы, а также проявление интереса в реальном поведении и поступках и интеллектуальных эмоций. Характерным показателем низкого уровня активности является отсутствие у учащихся интереса к углублению знаний, проявляющееся в отсутствии вопросов типа «почему?».

Средний уровень - интерпретирующая активность. Она характеризуется стремлением ученика к выявлению смысла изучаемого содержания, проникновению в сущность явления, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях. Критерием оценки сформированности этого уровня активности будет являться наличие у школьника стремления узнать у учителя или у другого источника причину возникновения явления, проявляющегося в постановке следующих вопросов: вопросов, носящих причинно-следственный характер, относящихся к познанию объектов в его связях с другими объектами, направленных на выявление причин и следствий; вопросов на определения, связанных с уточнением родовых понятий, видовых различий; а также, уточняющих вопросов, требующих дополнительной информации, уточняющих фактов, т.е. вопросов типа «почему?».

Характерным показателем среднего уровня познавательной активности является большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что ученик стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполненного задания, а ищет пути решения. На этом уровне активности ученик проявляет эпизодическое стремление к самостоятельному поиску ответа на заинтересовавший его вопрос.

Высокий уровень - творческая активность проявляется в реальном поведении и поступках, инициативности, познавательной и других видах деятельности, избирательности в их выборе. Творческая активность выражается в стремлении по собственному желанию участвовать в коллективной творческой деятельности, распространении интереса на другие занятия; наличие творческих продуктов, свидетельствующих о превращении интереса в устойчивый мотив деятельности. Конкретным проявлением познавательной активности в ходе решения математических задач в учебной деятельности являются:

● неслучайный выбор задач для решения;

● критичность к безуспешным попыткам решения (перебор известных способов решения задач);

● выбор задач, входящих в сферу интересов школьника;

● умение встать на позиции обучающего;

● разнообразие в способах решения математических задач, самоконтроль и самооценка.

Главным показателем сформированности активности у младших школьников является устойчивый интерес к учебной и внеучебной деятельности, характеризующейся осознанием цели деятельности, своего потребностного отношения к предмету деятельности как готовности к действиям с предметом, способности к напряженной работе.

Критерием оценки сформированности высокого уровня познавательной активности может служить интерес ученика к теоретическому осмысливанию изучаемых явлений и процессов, к самостоятельному поиску решения проблем, возникших в процессе познавательной и практической деятельности. Характерная особенность этого уровня активности - проявление высоких волевых качеств ученика, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что ученик знал, что уже встречалось в его опыте, и новой информацией, новым явлением.

Каждый последующий уровень познавательной активности включает в себя черты предыдущего, предшествующего и имеет черты особенные, отличающие его от предшествующего.

Рассмотрев понятие «познавательная активность», его различные трактовки, можно заключить, что познавательная активность - это качество деятельности, которое с течением времени при благоприятных условиях становится личностным образованием. Познавательная активность формируется в процессе познания, являясь важнейшим качеством этой деятельности. Проявление познавательной активности сопровождается особым психологическим состоянием, основой которого является «исследовательский» рефлекс. Это состояние характеризуется эмоциональным подъемом, умственным напряжением вместе с волевым усилием.

Формирование познавательной активности непосредственно влияет на успеваемость ребенка в школе.

Понятие «успеваемость» относительно, оно зависит от установленного в тот или иной период развития школы уровня требований к образованности личности, удовлетворяющего общество. Удовлетворительный уровень образованности будет существовать всегда и с точки зрения естественной дифференциации учебных возможностей школьников. Важно лишь, чтобы этот уровень действительно удовлетворял требованиям общества, чтобы педагоги не останавливали своих усилий в плане достижения каждым учеником более высокого уровня образованности в соответствии с перспективами развития его учебных возможностей.

В более конкретизированной форме удовлетворительная успеваемость обнаруживается в том случае, когда:

во-первых, коэффициент удовлетворительного усвоения знаний (то есть отношения числа удовлетворительно усвоенных основных понятий, законов, формул, определений, изучавшихся в течение четверти, к числу, которое должно было быть усвоенным) равнялся единице;

во-вторых, когда коэффициент удовлетворительного усвоения основных предусмотренных программами практических и экспериментальных умений и навыков также равнялся единице;

в-третьих, когда ученик удовлетворительно владел навыками рациональной организации учебного труда (планированием, организацией и самоконтролем);

в-четвертых, когда он удовлетворительно владел умением выделять существенное в изучаемом материале и проявлял самостоятельность мышления.

В основном третий и четвертый уровень успеваемости оцениваются в виде наиболее характерного по нашему мнению балла по пятибалльной школе.

Из сказанного выше следует, что пути формирования и развития познавательной активности достаточно сложны. Развивать познавательную активность можно через содержание учебного материала; методы и приемы обучения и воспитания; формы организации учебного процесса и процесса формирования личности ребенка. Беря за основу данный тезис, мы считаем, что применительно к педагогической технологии это означает, что при ее проектировании необходимо учитывать определенные условия, благоприятствующие влиянию обучающих воздействий.

Таким образом, рассматривая пути повышения эффективности использования педагогических технологий в процессе обучения, одним из критериев которого является развитие познавательной активности учащихся, необходимо учитывать определенные условия, благоприятствующие влиянию обучающих воздействий.

Библиографическая ссылка

Абитиярова А.А., Жунисбекова Ж.А., Калходжаева А.М., Демеуов А.К., Жунисбекова Д.А. ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ И ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ ЕГО ЭФФЕКТИВНОСТИ // Международный журнал экспериментального образования. – 2015. – № 7. – С. 14-18;
URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=7718 (дата обращения: 04.01.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

С.К. Исламгулова

ОБ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

В статье рассматриваются проблемы организации учебной деятельности учащихся и образовательной деятельности учителей в начальной школе (возрастные

психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста, объективность оценки учебных достижений учащихся, качество преподавания учителем различных предметов, перегрузки учителей, преемственность между начальной и средней школой и др.). Исследуются перспективы их решения на основе предметного обучения (предметной специализации учителей начальной школы).

Ключевые слова: начальная школа, качество образования, предметное обучение, психическое развитие, профессиональное мастерство, объективность оценки.

В настоящее время управление качеством образования -это одна из актуальных и наиболее активно обсуждаемых проблем. Многолетний опыт управления школой показывает, что традиционная система организации учебного процесса не учитывает многие факторы, которые могли бы улучшить условия обучения, а через них повысить эффективность образовательной деятельности педагогов. В данной статье мы рассматриваем один из таких факторов, обращаясь и истокам качества образования - начальной школе.

Существует расхожее мнение, что в 1-4 классах для ребенка не важно, в какой школе он обучается, поскольку главное - это учитель. Отчасти это верно, но лишь отчасти. Даже у детей, которые обучались у «хорошего» учителя, при переходе в 5 класс часто возникают трудности. Переход учеников с первой ступени обучения на вторую является общей проблемой для всех школ.

Педагогический опыт показывает, что ежегодно возникают в 5 классе конфликты из-за того, что «хорошисты» становятся «троечниками» и почти исчезают «отличники». Многие дети и родители очень тяжело это воспринимают. В гимназии такая про-

блема стоит особенно остро, поскольку в гимназический класс ребенок может не пройти из-за низкого рейтинга.

Возникает вопрос: «Кто виноват?» Учителя второй ступени обвиняют коллег начальной школы: «Не научили!» Начальная школа оправдывается: «Не знаете психологические

особенности детей данного возраста, не учитываете индивидуальные характеристики учеников».

Исследование этой проблемы позволило нам выявить ряд причин, которые впоследствии проявятся в снижении мотивации у детей к обучению, ухудшению поведения на уроках, спаду показателей учебных достижений и т.д.

Прежде всего, отметим, что возраст учащихся пятых классов (10-11 лет) связывают со снижением основных показателей психических процессов: память, внимание,

мышление. Как известно, при переходе на вторую ступень обучения у детей «снижается доля мотивации, связанная с процессом познавательной деятельности» , происходит фактическая остановка роста показателей высшей нервной деятельности, что проявляется в спаде результатов обучения в 5 классе. Ребенок вступает в так называемый кризисный возраст, а это усугубляется еще и проблемами, связанными с необходимостью адаптироваться к новым условиям многопредметности и к новым учителям, которые строят свои взаимоотношения с детьми иначе, чем в начальной школе.

На это указывал и Г.А. Табарданов, составивший таблицу возрастной динамики качеств личности (графики 1-3) .

Общие показатели высшей нервной деятельности

Г рафик 1.

Очевидно, что у учащихся 3-5 классов наблюдается фактическая остановка психического развития. Общие показатели высшей нервной деятельности учащихся 5-7 классов резко снижаются. Они фактически совпадают с показателями 4-5-летнего ребенка. И только в возрасте 14-15 лет (9 класс) показатели высшей нервной деятельности достигают уровня пятиклассников.

На графике 2 показана динамика развития внимания, которое резко снижается на отметке пятого класса (10-11 лет) и достигает в 7-8 классах уровня 5-6-летнего ребенка.

Внимание

Г рафик 2.

Траектория графика 3 «Скорость запоминания» резко идет вверх от года до 5 лет, а с 6 и до 10 лет (4 класс) наблюдается значительный спад. Данный показатель учащихся 4 класса находится на уровне двухлетнего ребенка. Далее показатели медленно начинают расти и достигают уровня 6-летнего ребенка только в восьмом классе.

Скорость запоминания

Снижение динамики развития психических процессов у детей 10-13 лет фактор объективный, и его нужно учитывать.

Вместе с тем есть субъективные аспекты организации

учебного процесса, ухудшающие его эффективность, но их можно изменить или устранить.

Например, мы считаем, что причина снижения результатов обучения кроется во взаимоотношениях между учителем и учениками, учителем и родителями.

Во-первых, ученик начальной школы привыкает к тому, что результаты его труда оценивал один человек. Школьник

принимает определенные подходы к оценке своих действий, и вдруг в 5 классе все меняется. В результате возникают

внутренние противоречия. В итоге - стресс, из которого учащиеся выходят лишь к концу 5 класса. Но у многих отрицательное отношение сохраняется дольше. Лишь части учеников удается сохранить относительно положительное, комфортное самочувствие в школе.

Во-вторых, учитель начальной школы часто бывает необъективным в оценке достижений своих учеников. Это связано и с особыми, почти родственными отношениями с детьми, а часто и с родителями, а также с искушением представить лучшие результаты (итоговые оценки) по сравнению с другими параллельными классами. Замечено, что если в начальной школе ребенок отличник по всем предметам, а по одному предмету «не дотягивает», то порой учитель завышает оценку.

Иногда это случается потому, что учитель знает все семейные проблемы и, что называется, «входит в положение», «идет навстречу» и т.д. Причина необъективности оценки кроется и в том, что учитель не работает с другими детьми, можно сказать, «глаза замыливаются».

В-третьих, учителя начальной школы преподают разные предметы. Прежде это было приемлемо, но в современной школе курсы математики, познания мира, грамматики и пр. стали значительно сложнее. Учитель вынужден ежедневно готовиться к трем, четырем предметам, что требует очень много времени и усилий.

Кроме того, учитель, как любой другой человек, имеет склонности к определенным учебным предметам. Опытные учителя второй ступени часто говорят, что по классу можно легко определить, какой учитель начальной школы их обучал. («Этот класс хорошо знает математику, а вот знания по русскому языку хуже. Сразу видно, что они учились у А.М.»). Следовательно, отношение учителя к предмету сказывается на качестве преподавания

и результатах обучения. На высоком уровне преподавать русский язык, математику, познание мира, литературное чтение и труд одному учителю очень сложно. А еще учителю необходимо разработать дидактический материал, создать научно-методическую лабораторию и оформить кабинет на должном уровне в соответствии с содержанием этих предметов.

В-четвертых, существует и проблема учебной нагрузки у учителей начальной школы. При ставке 18 часов в неделю (в Казахстане нагрузка изменена с 20 до 18 часов в неделю в 2007 г.) у учителя начальных классов гимназии нагрузка составляет 13 часов (физкультура, музыка, ИЗО, казахский и иностранный язык ведутся учителями-предметниками). Кроме того, учителей в школах не хватает. Вот и берут учителя первый класс в первой смене и третий класс во второй. Два классных руководства, два коллектива родителей, 6-8 подготовок в день. Это при занятости в школе с утра до вечера. Какое уж тут качество обучения?

В-пятых, существует проблема вынужденной интенсификации прохождения «неглавных» предметов. К примеру, если учитель не выполняет программу по математике, то «занимает» часы уроков труда или познания мира, что не является оптимальным решением проблемы качества образования.

Решение этих проблем мы видим в организации предметного обучения в начальной школе.

Впервые мы познакомились с опытом обучения учителями-предметниками в начальной школе в Ульяновске в январе 1995 г. Решили сразу внедрить в гимназии № 25 г. Алма-Аты. Однако учителя начальной школы не поддержали. Причины определились в нежелании ходить из кабинета в кабинет, а также в боязни оставить детей без присмотра.

К сентябрю провели определенную работу, подготовили в коллективе начальной школы единомышленников, решили организационные вопросы и начали эксперимент в трех классах. Через два года вся начальная школа перешла на новую форму организации педагогического процесса.

Теперь один учитель ведет математику в четырех первых классах, другой русский язык и чтение, познание мира преподает учитель-предметник во всех классах начальной школы. Такой подход позволил организовать преподавание технологии на казахском языке, что способствует лучшему усвоению детьми государственного языка.

Результаты анкетирования учителей после перехода на «предметное обучение» показали, что они изменили свой подход к оценке успешности обучения учеников, поскольку видят детей всей параллели классов, и это помогает им объективно определять уровни обучения учащихся. Кроме того, становится более объективным и мониторинг качества преподавания.

Рост профессионального мастерства, формирование нового технологического педагогического мышления во многом определяется и уровнем специализации учителя. Учителю трудно включиться в проектирование учебного курса, оптимизацию его логической структуры, если он преподает сразу 4-5, а то и более предметов. П.Ф. Каптерев выделил в начале ХХ века объективные и субъективные факторы, необходимые для педагогической деятельности. «Первое свойство объективного характера заключается в степени научной подготовки по данной специальности; ... потом - в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами» .

Наш практический опыт показал, что введение «предметного обучения» становится возможным, когда решается проблема опеки детей, т.е. введение штатной единицы воспитателя - классного руководителя, или освобожденного классного руководителя, который заботится о младших школьниках, помогает на уроке учителю осуществлять индивидуальный подход. Двенадцать лет работы в таком режиме показали, что «предметное обучение» в начальной школе обеспечивает:

Раннюю и менее болезненную адаптацию детей к новым условиям;

Профессиональный рост учителя;

Повышение качества преподавания;

Объективную оценку уровней обучения учащихся;

Формирование объективной самооценки у детей и оценки у родителей;

Объективную оценку педагогической деятельности учителя;

Технологизацию учебного процесса;

Благоприятные материальные условия для учителя;

Решение проблемы нехватки учителей.

При введении «предметного обучения» в начальной школе изменилась и работа предметных кафедр. Произошла интеграция педагогического общения учителей-предметников и учителей начальной школы. Стали проводить семинары, обсуждения узко-

предметных вопросов, уточнять структуру курса, реализовывать общие требования к оформлению работ и пр. Кроме того, большое внимание уделяется и психологическим возрастным характеристикам детей, особенностям предметных методик, что необходимо учитывать учителям в своей педагогической деятельности. Все это позволяет соблюсти преемственность в обучении учащихся разных ступеней.

Проблема адаптации учеников при переходе из первой ступени обучения на основную является общей для советской и постсоветской школы. Решать ее пытаются за счет обеспечения преемственности в преподавании. С этой целью в апреле и октябре в школах проводятся консилиумы, малые педсоветы, на которых обсуждаются индивидуальные особенности детей, обобщается опыт лучших учителей организации образования. Однако практика показывает, что такие действия не дают сколько-нибудь ощутимых результатов. Ухудшение показателей в 5-6 классах считается чем-то неизбежным. Наши исследования показывают, что здесь необходимы иные формы организации педпроцесса, причем не в 5, а начиная с 1 класса. Нужно упредить проблему, а не создавать ее. На графике 4 показана динамика изменения качества обучения при переходе из 4 класса в 5 за 1995-2007 гг.

Изменение качества обучения при переходе в 5 класс (%)

Г рафик 4.

94-95 99-00 00-01 01-02у. г. 02-аЗу.г. 03-04у.г. 04-05у. г. 05-06у.г. 06-07у.г.

_♦_ -21.3 -16.3 -15.1 -17.51 -5.5 -1.93 -1.52 -0.93 -1.32

Данные исследования показывают эффективность принятых мер. Некоторый спад в 2002 г. был связан с тем, что технологиза-ция процесса обучения в начальной школе стала отставать от основной ступени, т.е. оценки в 5 классах были более объективны-

ми и однозначными. Своевременный мониторинг усилил управленческое внимание к этой проблеме. Проблема была решена за летний период.

Литература

1.Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования //

Избранные педагогические сочинения. М., 1982.

2.Монахов В.М. Технологическая карта - паспорт проектируемого учебного процесса. Новокузнецк, 1996.

3.Столяренко Л.С. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 2000.

«Хороших методов существует ровно столько,
сколько существует хороших учителей»
Д.Пойа

«Скажите мне - я забуду,
Покажите мне - я запомню,
Вовлеките меня - я пойму».
Китайская пословица

«Всякое знание остается мертвым, если в учащихся не развивается инициатива и самодеятельность: учащихся нужно приучать не только к мышлению, но и к хотению».
Н.А.Умов

Развитие школьника происходит более результативно, если он включен в деятельность.

Человек запоминает

• 10% того, что он читает,
• 20% того, что слышит,
• 30% того, что видит;
• 50-70% запоминается при участии в групповых дискуссиях,
• 80% - при самостоятельном обнаружении и формулировании проблем.
• 90%, когда обучающийся непосредственно участвует в реальной деятельности, в самостоятельной постановке проблем, выработке и принятии решения, формулировке выводов и прогнозов.

Существенной составляющей педагогических технологий являются методы обучения.

Методы обучения — это способы взаимосвязанной деятельности педагогов и учеников по осуществлению задач образования, воспитания и развития. (Ю. К. Бабанский).

Методы обучения — это способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом. (И. Ф. Харламов).

«Методы, используемые в учебной деятельности, должны вызывать интерес у ребенка к познанию окружающего мира, а учебное заведение стать школой радости. Радости познания, творчества, общения». В.А. Сухомлинский

Требования к методам обучения

Научность методов. Доступность метода, его соответствие психолого-педагогическим возможностям развития школьников.

Результативность метода обучения, его направленность на прочное овладение учебным материалом, на выполнения задач воспитания школьников.

Необходимость систематически изучать, использовать в своей работе инновационные методы.

Выбор методов обучения зависит:

• От общих и конкретных целей обучения; содержания материала конкретного урока.
• От времени, отведенного на изучение того или иного материала.
• От возрастных особенностей учащихся, уровня их познавательных возможностей.
• От уровня подготовленности учащихся.
• От материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств.
• От возможностей и особенности учителя, уровня теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, его личных качеств.

Особенности современного урока

Современный урок - свободный урок, урок, освобожденный от страха: никто никого не пугает и никто никого не боится.

• Создается доброжелательная атмосфера.
• Формируется высокий уровень мотивации.
• Придаётся большое значение способам учебной работы.
• Уделяется специальное внимание развитию у учащихся умений самостоятельной познавательной деятельности, творческого отношения к учебному процессу.

Организационные основания урока

• Работают все и работает каждый.
• Интересно мнение каждого и радуют успехи каждого.
• Все благодарны каждому за его участие, и каждый благодарен всем за свое продвижение к знаниям.
• Доверие к учителю как к руководителю групповой работы, но каждый имеет право на инициативное предложение.
• Все и каждый имеют право высказать мнение относительно проведенного занятия.

Ученик - активный субъект образовательного процесса, проявляющий самостоятельность в выработке и принятии решений, готовый нести ответственность за свои действия, уверенный в себе, целеустремленный.

Учитель - консультант, наставник, партнер.

Задача учителя - определить направление работы, создать условия для инициативы обучающихся; грамотно организовать деятельность учащихся.

Особенности современных методов обучения

• Метод - это не сама деятельность, а способ её осуществления.
• Метод должен обязательно соответствовать цели урока.
• Метод не должен быть неправильным, неправильным может быть только его применение.
• Каждый метод имеет своё предметное содержание.
• Метод всегда принадлежит действующему лицу. Нет деятельности без объекта, и нет метода без деятельности. (По Левиной М.М.)

Процесс обучения должен вызывать у ребенка интенсивное и внутреннее побуждение к знаниям, напряженному умственному труду.

Успех всего образовательного процесса во многом зависит от выбора применяемых методов.

Моя личная позиция

• Оптимальное сочетание форм работы на уроке.
• Обучение учащихся основным приемам учебной деятельности.
• Развитие мыслительных процессов у учащихся.
• Создание условий для обеспечения высокой активности ученика на уроке.
• Реализация принципа индивидуального подхода.

Чтобы обеспечить познавательную активность и познавательный интерес учащихся на различных этапах урока, я использую активные формы и методы работы.

Наиболее продуктивными считаю:

• Игровые формы;
• Организация групповой, парной и индивидуальной работы;
• Организация самостоятельной деятельности учащихся;
• Создание конкретных ситуаций, их анализ;
• Постановка вопросов, активизирующих диалог.

Надо применять разнообразные методы и находить новые. Школа должна быть педагогической лабораторией, учитель в своей учебно-воспитательной работе должен проявлять самостоятельное творчество. Л.Н.Толстой.

Игра

«Ребёнок не устаёт от работы, которая отвечает его функциональным жизненным потребностям».С. Френе

• позволяют преподать материал в доступной, интересной, яркой и образной форме;
• способствуют лучшему усвоению знаний;
• вызывают интерес к познанию;
• формируют коммуникативную, личностную, социальную, интеллектуальную компетенции.

Уроки с использованием активных методов обучения интересны не только для учащихся, но и для учителей. Но бессистемное, непродуманное их использование не дает хороших результатов. Поэтому очень важно активно разрабатывать и внедрять в урок свои авторские игровые методы в соответствии с индивидуальными особенностями своего класса.

Изображение: ds63teremok.edusev.ru

Общее понятие о дидактике

Компонентами целостного педагогического процесса, как отмечено выше, являются обучение и воспитание. Протекают они в единстве и взаимосвязи. Однако каждый из этих компонентов имеет свои особенности, самостоятельное значение, поэтому в педагогике более традиционным является рассмотрение их в отдельности.

Центральное место в структуре педагогического процесса занимает процесс обучения, в ходе которого усваиваются знания, умения и навыки, формируются личностные качества, позволяющие человеку адаптироваться к внешним условиям и проявить свою индивидуальность.

Теоретические основы организации процесса обучения, его закономерности, принципы, методы и т.д. изучает важнейшая отрасль педагогики – дидактика. В развитие дидактики как науки внесли существенный вклад Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, Д. Дьюи, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин, Л.В. Занков и другие ученые.

Термин «дидактика» происходит от греческих слов «didaktikos» – поучающий и «didasko» – изучающий. Это понятие впервые ввел в научный оборот немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571–1635) для обозначения искусства обучения (в курсе лекций «Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия»).

Великий чешский педагог Яш Амос Коменский в труде «Великая дидактика» назвал эту науку «всеобщим искусством всех учить всему», включив в ее структуру, однако, и воспитание. Немецкий педагог И.Ф. Гербарт в начале XX в. придал дидактике статус целостной теории воспитывающего обучения.

По мере развития педагогики дидактика все более концентрировала свое внимание на разработке проблем теории обучения. Проблемы воспитания в дидактике самостоятельно не рассматриваются, хотя ни обучение, ни образование без воспитания не существуют. Отсюда следует, что дидактика – это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, методов и организационных форм .

Дидактика – это наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах и организационных формах.

В.И. Андреев считает, что и такое определение является недостаточно полным, так как, во-первых, существует не одна, а несколько достаточно обоснованных и эффективных теорий образования и обучения: развивающего, проблемного, модульного, дифференцированного, компьютерного и других видов и типов обучения. Во-вторых, особенно в последние годы в педагогике все более последовательно и обстоятельно проводится мысль, что дидактика не заканчивается теорией образования и обучения, а выходит на уровень технологии обучения. Поэтому более полным, считает автор, будет следующее определение: дидактика – это наука о теориях образования и технологиях обучения .

Дидактика как наука имеет свой предмет. Предмет дидактики – закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения.

Различают общую и частные дидактики. Общая дидактика исследует процесс обучения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит. Она изучает закономерности, анализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и решение поставленных задач.

Частные дидактики изучают закономерности протекания процесса обучения, содержание, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Частные дидактики называют методиками преподавания (соответствующего учебного предмета).

Как наука дидактика занимается разработкой проблем:

1. для чего учить (цели образования, обучения);
2. кого учить (субъекты обучения);
3. какие стратегии обучения наиболее эффективны (принципы обучения);
4. чему учить (содержание образования, обучения);
5. как учить (методы обучения);
6. как организовать обучение (формы организации обучения);
7. какие необходимы средства обучения (учебники, учебные пособия, компьютерные программы, дидактический материал и др.);
8. что достигается в результате обучения (критерии и показатели, характеризующие результаты обучения);
9. как проконтролировать и оценить результаты обучения (методы контроля и оценки результатов обучения).

Предварительный просмотр:

Обучение как дидактический процесс

Рассмотрение данного вопроса следует начать с выяснения сущности педагогических категорий «обучение» и «процесс обучения». Иногда их рассматривают как тождественные понятия. Но это не всегда так. Понятие «обучение» определяет явление, тогда как понятие «процесс обучения» (или «учебный процесс») – это развитие процесса во времени и пространстве, последовательная смена его этапов.

Долгое время под процессом обучения в основном понималось только преподавание, т.е. деятельность учителя. Со временем более широкий смысл стали вкладывать в данное понятие, уделив особое внимание деятельности учащихся.

Процесс обучения – сложный процесс объективной действительности. Он включает в себя большое количество разнообразных связей и отношений множества факторов различного порядка и различной природы. Поэтому трудно дать полное и всестороннее его определение. В Российской педагогической энциклопедии под процессом обучения понимается «совместная целенаправленная деятельность учителя и учащихся, в ходе которой осуществляются развитие личности, ее образование и воспитание» .

Ю.К. Бабанский считает: «Процесс обучения – это целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования учеников» .

Более емкое определение данному понятию дает И.П. Подласый: «Процесс обучения – это специально организованный, целеполагаемый и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями» .

Из всего сказанного можно сделать вывод, что процесс обучения – это целенаправленный процесс взаимодействия обучающих и обучаемых, в ходе которого осуществляются образование, воспитание и развитие последних.

Процесс обучения носит двусторонний характер. Он включает в себя две органично взаимосвязанные деятельности: преподавание – обучающая деятельность педагога по организации усвоения учебного материала и учение – деятельность учащихся по усвоению знаний. Связующим звеном между ними служит содержание образования, которое опосредствует совместную деятельность.

В основе обучения лежат знания, умения и навыки, представляющие для преподавателя базовые компоненты содержания данного процесса и воспринимаемые учениками в качестве продуктов усвоения.

Важнейшим элементом учения являются мотивы, т.е. побуждения, которыми ученик руководствуется, осуществляя те или иные учебные действия либо учебную деятельность в целом. К учению побуждает множество мотивов различного свойства, каждый из которых выступает не изолированно, а во взаимодействии с другими. Среди интеллектуально-побуждающих мотивов особое место занимают познавательные интересы и потребности. Их развитию способствует высокий уровень обучения с его подлинно научным содержанием и педагогически целесообразной организацией активного и самостоятельного познания.

Предварительный просмотр:

Функции процесса обучения

Процесс обучения выполняет ряд функций: образовательную, развивающую, воспитательную, побудительную и организационную. Они выступают комплексно, но, для того чтобы правильно организовать практическую деятельность, спланировать задачи обучения, их следует рассмотреть отдельно.

Образовательная функция процесса обучения состоит в том, что она направлена, прежде всего, на формирование знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности.

Знание – это понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов, сведений, понятий, правил, законов, теорий, формул, характеристик и т.д.

В процессе обучения научные знания должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Реализация этой функции обеспечивает полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. При этом учащиеся получают сведения по основам наук и видам деятельности, у них закладываются основы сознательного оперирования полученными знаниями, использования их для решения жизненных задач.

Образовательная функция также предполагает, что обучение направлено не только на получение учащимися знаний, но и на формирование у них умений и навыков.

Умение – это способность выполнять некие операции (действия), опираясь на правила. Или: умение – это владение способами применения знаний на практике.

Навык – это автоматизированный компонент сознательной деятельности. Другими словами, это умение, доведенное до автоматизма, высокой степени совершенства.

Умения образуются в результате упражнений. Для выработки навыков необходимы многократные повторения.

Умения и навыки бывают общеучебные и специальные Последние включают в себя специфические для соответствующего учебного предмета и отрасли науки практические умения и навыки. Например, по физике и химии это проведение лабораторных опытов, показ демонстраций; по географии – работа с картой, масштабные измерения ориентирование с помощью компаса и других приборов по биологии – работа с гербариями, муляжами, коллекциями, препаратами, микроскопом; по математике – работа с логарифмической линейкой, вычислительными машина ми, различного типа моделями и др.

Кроме специальных в процессе обучения учащиеся овладевают общеучебными умениями и навыками, которые имеют отношение ко всем предметам. Например, навыками чтения и письма, рациональной организации самостоятельной познавательной деятельности, умениям работы с учебниками, справочниками, библиографическим аппаратом и т.д.

Как уже упоминалось, процесс обучения одновременно с образовательной реализует и воспитательную функцию Воспитательная функция обучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Она состоит в том, что в процессе обучения у учащихся складываются взгляды, научное мировоззрение, понимание законов природы, общества и мышления, нравственные и эстетические представления, способность следовать нормам поведения в обществе, соблюдать принятые в нем законы. В процессе обучения формируются также потребности личности, мотивы деятельности, социального поведения, ценности и ценностные ориентации.

Возможностями воспитания располагает, прежде всего, содержание образования. Все учебные предметы имеют тот или иной воспитательный потенциал. Гуманитарные и социально-экономические дисциплины располагают большими возможностями для формирования личностных качеств обучаемых. Содержание дисциплин естественнонаучного цикла способствует формированию мировоззрения, единой картины мира в сознании обучающихся, выработке на этой основе взглядов на жизнь и деятельность.

Воспитательное воздействие в процессе обучения оказывает также характер общения учителя и ученика, учащихся между собой, психологический климат в коллективе. Существуют различные стили общения между участниками педагогического процесса: авторитарный, демократический, либеральный. Современная педагогика считает, что оптимальным является демократический, соединяющий в себе гуманное, уважительное отношение преподавателя к обучающимся, предоставление им известной самостоятельности, привлечение их к организации процесса обучения.

Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и иногда не в нужном направлении, поэтому реализация воспитательной функции обучения требует при организации учебного процесса, отборе его содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания.

Одновременно с образовательной и воспитательной функциями процесс обучения реализует и развивающую функцию. В процессе обучения кроме усвоения знаний, умений и навыков учащимися происходит их развитие. Причем оно осуществляется во всех направлениях: развитии речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер личности, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной области. «Обучение ведет за собой развитие» – утверждает один из важных законов психологии, сформулированный Л.С. Выготским. Ему способствует как содержание образования, используемые методы и формы обучения, так и активная, разнообразная, сознательная деятельность обучаемых.

Хотя правильно поставленное обучение всегда развивает, однако эта функция успешнее реализуется при наличии специальной направленности. В теории и практике разработаны особые технологии обучения, преследующие именно Цели развития личности. Значительный вклад в создание системы развивающего обучения внесли отечественные ученые П.А. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.

И.Я. Гальперин и Н.Ф. Талызина разработали теорию поэтапного формирования умственных действий. Л.В. Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения: увеличение удельного веса теоретического материала, обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности, обеспечение осознания учащимися своих учебных действий. A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов разработали основы проблемного обучения. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили систему развивающих методов обучения, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин – концепцию содержательного обобщения в обучении, Г.И. Щукина – способы активизации познавательной деятельности обучающихся. Д. Кабалевский, И. Волков разработали методическую систему, способствующую развитию эмоциональной сферы, богатства чувств, переживаний от восприятия природы и искусства, окружающих людей.

В настоящее время существует множество технологий, успешно реализующих развивающую функцию обучения (см. лекцию 11).

Кроме образовательной, воспитательной и развивающей некоторые ученые выделяют еще побудительную и организующую функции обучения. Процесс обучения необходимо строить так, чтобы он побуждал к дальнейшим учебно-познавательным действиям учащихся, организовывал их на познание нового.

Бесспорным является то, что все функции процесса обучения взаимообусловлены и реализуются во всех его дидактических компонентах.

Предварительный просмотр:

Методологические основы обучения

Существуют различные методологические подходы к объяснению сущности обучения. Из зарубежных концепций наиболее распространенными, раскрывающими механизмы учения являются бихевиористическая и прагматическая теории.

Бихевиористическая теория получила широкое распространение в педагогической практике США и многих стран Европы. Ее приверженцы рассматривают все феномены психической жизни как совокупность актов поведения. Они отождествляют психику человека и животных, сводят всю сложную жизнедеятельность к формуле «стимул – реакция». С их точки зрения, процесс обучения – это искусство управления стимулами с целью возникновения или предотвращения определенных реакций, а процесс учения – совокупность реакций на стимулы и стимулирующие ситуации. Развитие сознания отождествляется с формированием реакций обучающихся, т.е. обучение они рассматривают, как выработку способности реагировать определенным образом на определенные ситуации, а не как развитие умения действовать или думать.

Таким образом, сознательная деятельность человека в процессе обучения объясняется не психическими, а физиологическими процессами. Осознанные действия учащихся подменяются чисто рефлекторными. Отличие человека от высокоорганизованных животных бихевиористы видят в том, что на него могут влиять вторичные, словесные, стимулы, на которые также возникают ответные реакции.

В отличие от бихевиористов прагматисты сводят обучение лишь к расширению личного опыта ученика, для того чтобы он как можно лучше приспособился к существующему общественному строю. Обучение может только способствовать проявлению заложенных в человеке от рождения возможностей. Поэтому его цель – научить ребенка жить. А это означает приспосабливаться к окружающей среде, удовлетворять личные интересы и потребности без ориентации на социальное окружение, исходя из субъективно понимаемой пользы.

В соответствии с этими воззрениями прагматисты утверждают, что обучение – это сугубо индивидуальный процесс. Они не считают необходимым формирование систематических знаний, умений и навыков, а, следовательно, отрицают научное обоснование учебных планов и программ. Прагматисты умаляют значение учителя в процессе обучения, отводя ему роль помощника, консультанта. Для них основной механизм и, соответственно, метод получения знаний, умений и навыков – «обучение через делание», т.е. выполнение практических заданий, упражнений.

Кроме бихевиоризма и прагматизма существуют и другие теории обучения. Некоторые из них отвергают как физиологические, так и психологические основы учебного процесса, сводя его лишь к реакциям, происходящим в душе ученика. Механизм получения знаний, умений и навыков они или никак не объясняют, или сводят к интуиции, озарению, усмотрению и т.п. Такую направленность имеют экзистенциализм и неотомизм, которые принижают роль обучения, подчиняют интеллектуальное развитие воспитанию чувств. Объяснение подобной позиции исходит из утверждения, что познать можно лишь отдельные факты, но без их осознания, без учета взаимосвязи закономерностей.

Есть и другие подходы к объяснению механизма обучения. В настоящее время большинство ученых разделяют точку зрения, что теоретико-методологической основой обучения является материалистическая теория познания (гносеология), согласно которой реальный мир объективен и существует вне сознания человека, он познаваем. Познание есть отражение реальности в сознании, активная умственная и эмоциональная деятельность, результатом которой являются знания, обобщения в виде теорий, законов, научных понятий.

Диалектический путь познания истины, объективной реальности идет от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике.

В процессе живого созерцания, т.е. посредством ощущений, восприятия, активного изучения объективной реальности, возникают определенные представления о тех или иных явлениях и предметах. Эти представления создают основу для обобщений. Абстрактное мышление позволяет установить общие признаки познаваемых явлений, усвоить понятия, суждения, умозаключения, установить существенные, необходимые, устойчивые связи между явлениями, т.е. вывести определенные законы и закономерности.

Все эти положения гносеологии имеют прямое отношение и к учебному познанию. Учение всегда связано с познанием. Задача обучения состоит в том, чтобы закономерности природы, развития общества и психических процессов человека стали достоянием сознания обучающихся.

Между познанием и обучением много общего. Ученик тоже познает окружающий мир. Учение, следовательно, можно рассматривать как разновидность, своеобразную форму познания.

Однако между познанием и обучением имеются существенные различия:

1. познание – это общественно-историческая категория. За многие столетия ученые открыли немало закономерностей развития природы, общества и человеческого мышления. Это значит, что ученые познают новое в его первозданном виде, поэтому оно может быть неполным. В процессе обучения учащиеся воспринимают известное как новое, усваивают уже накопленные наукой представления, понятия, факты. Они как бы заново открывают для себя известные истины, изучают упрощенный, дидактически адаптированный к возрастным учебным возможностям и особенностям учеников материал. Кроме того, учебное познание обязательно предполагает непосредственное или опосредованное влияние учителя, а ученый часто обходится без межличностного взаимодействия;
2. в процессе познания путь к открытиям нередко представляет собой длительный период (иногда столетия) исканий, экспериментов, научных размышлений, проб и ошибок, проверки на практике. В учебном процессе путь усвоения знаний более короток, он значительно облегчен мастерством учителя;
3. процесс познания требует восприятия материальных или духовных объектов, при этом практика является критерием истины. Она служит обязательным условием в открытии закономерностей. Логика процесса познания идет от живого созерцания к осмыслению и практике. В обучении учитель может менять звенья процесса усвоения знаний, чередовать или совмещать с практическими умениями и навыками.

Таким образом, между познанием и процессом обучения имеются как общие черты, так и различия. Учебный процесс развивается по присущей ему внутренней логике на основе закономерностей, происходящих в психической деятельности учащихся.

Однако в последнее время появились работы, в которых иначе понимается методология обучения. В.К. Дьяченко доказывает, что обучение и познание не только разные, но и в определенном смысле противоположные процессы. Познание это своего рода отражение предметов и явлений объективно существующего мира, их свойств, особенностей, сущностей. Обучение же представляет собой совместную деятельность учителя и ученика, их реальное, прежде всего физическое, коммуникативное взаимодействие посредством звуков и знаков, с помощью языка. Если этого физического, материального взаимодействия нет, то обучение происходить не может.

Обучение – это практическая деятельность людей, это объективная реальность, а познание – отражение, явление вторичного порядка.

В отличие от познания, которое является функцией мозга, внутренних психических свойств человека, обучение происходит в классной комнате, мастерской, на заводе. Эти процессы противоположны настолько, насколько реальные вещи и реальные явления противоположны понятиям и представлениям о них в головах людей.

Если бы сущность обучения и сущность познания совпадали, то и обучение, и познание происходили бы в сознании. Но обучение – это реальное, физическое взаимодействие людей обучающих и обучаемых, и оно происходит не в их сознании. Поэтому теория познания, как бы обстоятельно и конкретно она ни излагалась применительно к обучению, не может служить методологической, научно-теоретической основой обучения. Нужно анализировать взаимодействие ученика и учителя, осуществляемое с помощью языка, звуков и знаков, то есть рассматривать обучение не как частный случай познания, а как частный случай общения. Следовательно, сущностью обучения является общение.

Такова позиция В.К. Дьяченко . Широкого признания такой подход не получил.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Какие основные теории объясняют сущность обучения?
2. Что, по вашему мнению, является сущностью обучения – познание или общение?
3. Как связаны между собой процессы познания и обучения?
4. Дайте характеристику основных функций процесса обучения.
5. Назовите основные звенья процесса обучения. Охарактеризуйте их.

Литература

Основная

1. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. В 2 кн. Кн. 2. Казань, 1998.

1. Педагогика: Учебник / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 2002.

1. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник: В 2 кн. Кн. 1. М., 1999.

Дополнительная

1. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
2. Дьяченко В.К. Новая дидактика. М., 2001.

1. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. М., 2001.
2. Куписевич Ч. Основы общей дидактики: Пер. с польск. М., 1986.
3. Снегуров А.В. Педагогика от А до Я: Полезная занимательная книга для детей и взрослых. М., 1999.