Современный урок иностранного языка. Анализ урока иностранного языка

Фрагмент конспекта урока на введение и первичное закрепление лексических единиц по теме «Одежда».

Тема:Одежда.

Задачи: ознакомить с новой лексикой и закрепить в ситуации: What is there o n the washing line?

Языковой материал:(слова).

1.Постановка задачи, вызов потребности и интереса.

Учитель: Поможем нашему английскому другу Клиффу развесить для сушки бельё, которое постирала его мама. But before let ’s get ready for it .

2.Предъявление новых слов, их фонетическая отработка. (учащимся показываются рисунки с изображением предметов одежды)

A shirt – рубашка

A skirt - юбка

A blouse - блузка

Jeans - джинсы

T-shirt - футболка

Shorts - шорты

Socks - носки

Tights - колготы

A dress – платье

Учитель называет предметы 2-3 раза, в трудных словах выделяет отдельно звуки и работает над ними в ходе хорового и индивидуального проговаривания; предлагает учащимся произнести слово 4-5 раз.

3.Расспрос учащихся о том, какая одежда находится на бельевой верёвке.

T: What is there on the washing line? Please, help me. Look and answer my questions, will you? Are there any socks on the washing line?

P: Yes, there are.

T: How many socks are there on Cliff”s line?

P: There are two socks on the washing line.

T: Are there any tights there?

P: Yes, there are.

T: How many tights are there?

P: Two.

T: I see. And what about jeans? Are there any jeans on the washing line?

P: Yes, there are.

T: Is there a T-shirt on the washing line?

P : Yes , there is .

4. Сообщение учащихся, что находится на бельевой верёвке Клиффа: What is there on the washing line?

(описание цепочкой по 1-2 предложения, затем по одному учащемуся (сильный- средний- слабый).

T: Thank you for your help to Cliff.

Фрагмент конспекта урока по обучению учащихся названиям цветов.

1.Введение названий цвета с опорой на рисунок.

T : Dear friends ! Дорогие друзья. Приглашаем вас в волшебный город. С высоты он выглядит красивым большим цветком. Вот круг. Он белый. White . Это центр. А к нему сходятся разноцветными лепестками улицы. Вот улица, где все дома красные. Red . Это красная улица. Red Street . А вот все дома жёлтые. Yellow Street. Здесь домасиние – Blue Street. Аздесьзелёные – Green Street. А вот – коричневые – brown. Brown Street . А на этой улице очень строгие дома из чёрного мрамора – музеи, театры – black . Black Street . На этой улице дома серого цвета – Grey Street . Это банки, офисы. А на этой – розовые – Pink Street . Давайте же выберем себе улицу по вкусу и будем там жить. Но сначала запишем в

транскрипции названия для обозначения цвета.

2. Запись в словарик транскрипции названий для обозначения цвета, их перевод и хоровая отработка .

[ red ], ,,,,[‘јelou ],,,.

3. Составление рисунка своей улицы.

T: Dear friends! Take your pencils. Друзья! Возьмите разноцветные карандаши и нарисуйте часть улицы, на которой мы теперь живём. Можно контуры домов. Для этого рядом с рисунком напишем. На какой улице кто живёт. Смотрите, как я это сделаю сейчас на доске.

4. Фронтальная беседа учителя с детьми.

T; Lena, where do you live?

P1; I live in Red Street.

T: Good. And you,Nick, where do you live?

P2: I live in Yellow Street. И т. д.

Отвечая, дети показывают свои рисунки.

5. Разыгрывание ситуации « Встреча в волшебном городе».

Т: В волшебном городе ты встречаешь английского школьника. Поприветствовав друг друга, вы расспрашиваете друг друга о том, где вы живёте и выражаете радость при встрече.

Hi! How are you?

Fine. How are you?

I’m fine. Where do you live, Jane?

I live in Blue Street. And you?

I live in Green Street. Nice to meet you.

Nice to meet you. I’m very glad to meet you.

Thank you. I’m glad to meet you.

Проводится подготовка к разыгрыванию сценки, а затем конкурс на лучшую её драматизацию перед классом.

Разработка фрагмента урока

Тема: «What Alice can do» («Что Алиса умеет делать») 2класс

Тип урока: Урок закрепления знаний/ устный опрос.

Цели урока:

  1. Образовательные :
  • повторить и закрепить лексику по теме «Что мы умеем делать»;
  • формировать умения и навыки применять изученный лексический и грамматический материал на практике в таких видах речевой деятельности как: говорение (диалог, монолог), аудирование.
  1. Развивающие :
  1. Воспитательные:
  • прививать интерес к изучаемому предмету;
  • содействовать повышению уровня мотивации к изучению английского языка при помощи компьютерной обучающей программы;
  • формировать культуру слушателя, рассказчика и вежливого собеседника;
  • формировать умение работать в группах, парах, индивидуально.

Характеристика основных видов деятельности учащихся:

  • расспрашивать собеседника и отвечать на вопросы;
  • учить понимать на слух небольшой текст (рассказ) с опорой на иллюстрацию;
  • составлять рассказ, используя иллюстрации;
  • учиться выполнять задания с использованием компьютера, используя мультимедийное приложение;
  • учить отдавать распоряжения, выражать просьбы Please, write!;
  • расставлять изученные буквы в алфавитном порядке;
  • познакомиться с буквой Kk.

Универсальные Учебные Действия:

Личностные:

Ориентация в социальных ролях и межличностных отношениях;

Социальная мотивация учебной деятельности, смыслообразование.

Познавательные:

Самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

Поиск и извлечение необходимой информации из прослушанного текста, определение основной и второстепенной информации;

Осознанно и произвольно строить высказывания в устной форме.

Коммуникативные:

Проявлять активность во взаимодействии для решения коммуникативных и познавательных задач;

Задавать вопросы, необходимые для организации сотрудничества с партнером;

Слушать собеседника;

Строить понятные для партнера высказывания.

Регулятивные :

Организация внимания и самоконтроля;

Умение предвидеть возможности получить конкретный результат при решении задач;

Адекватно использовать речь для регуляции своей деятельности;

Выполнять учебные действия в громкоречевой и умственной форме;

Умение давать оценку деятельности по ее результатам (самооценка).

Формы работы : фронтальная, индивидуальная, групповая.

Оборудование:

  • учебник Английский с удовольствием для 2 класса.
  • интерактивная доска;
  • классная доска;
  • раздаточный печатный материал;
  • разрезная азбука.

План урока:

  1. Организационный момент.
  2. Фонетическая разминка.
  3. Речевая разминка.
  4. Развитие умения говорения. Организация выполнения задания с использованием компьютера, используя мультимедийное приложение.
  5. Физкультминутка.
  6. Обучение
  7. Ознакомление с новой английской буквой Kk.
  8. Домашнее задание. Выполнить упражнения 2-4 стр.10-11 в рабочей тетради.
  9. Подведение итогов.
  10. Рефлексия.

Ход урока

1. Организационный момент. Приветствие.

  • Good morning, boys and girls!
  • Good morning, Marina Gennadievna!
  • I’m glad to see you, children! Sit down, please. Let’s begin our lesson.

2. Мотивация. Постановка целей урока.

Today we’ll speak about different actions: what we can do and what we can’t do. We are going to listen, to play and to speak a lot today. Знакомство с медвежонком. Сегодня к нам в школу пришел плюшевый медвежонок Teddy Bear. Многие из нас любят этого милого симпотяшку - медвежонка Тедди , но мало кто знает о его дне «рождении». У плюшевого мишки есть конкретный день рождения. В США, Великобритании и скандинавских странах. День Плюшевого Мишки (или медвежонка Тедди) отмечают 27 октября. И оказывается, совсем недавно ему исполнилось 107 лет – совсем еще малыш, правда?

3. Фонетическая разминка.

Давайте расскажем нашему мишке, какое стихотворение мы выучили на прошлом уроке и покажем, что мы умеем делать.

Стихотворение:

I can skip.

I can run.

I can swim.

It’s fun.

4. Речевая разминка.

Организуем повторение лексических единиц по теме «Что мы умеем делать» с помощью игровой деятельности. Показываем карточки со словами, учащиеся называют действие по-английски.

Организуем групповую форму работы - задание «Клубок». Учащиеся по цепочке задают друг другу вопросы «Can you…?», одновременно разматывая клубок (акцент на вежливое обращение»).

Учащиеся задают вопросы по теме «Что ты умеешь делать» одному из одноклассников.

5. Развитие умения говорения. Организация выполнения задания с использованием компьютера, используя мультимедийное приложение.

1) Фонетическая сказка.

Сообщаем детям, что сегодня они узнают историю, которая недавно произошла с Алисой. Для этого необходимо открыть учебник на стр. 23 (урок 12 упр. 1) и посмотреть на картинки. Однажды теплым летним утром Алиса сидела на скамейке в парке и читала книгу. Книга была интересная, и Алиса часто произносила: [ а:]- [ а:]- [ а:]- [ а:]. Когда Алиса прочитала книгу, она сказала:"ОК!" и решила погулять по дорожкам парка. Она раскрыла свой зонтик и запела веселую песенку: --, --, --. Вдруг она услышала [r]-[r]-[r]. Алиса обернулась и увидела белую собаку, которая бежала за ней. Алиса побежала, но собака не отставала [r]-[r]-[r]. Алиса добежала до берега реки [h]-[h]-[h], открыла зонтик и полетела. Ветер свистел у нее в ушах: --. Она приземлилась на воду "Fine!" и поплыла, собака плыла за ней -[r]-[r]. Алиса выбралась на берег, подбежала к дереву, подпрыгнула и забралась на него. Но зонтик выпал из рук. Собачка схватила зонтик: "Well done!" и пошла по дорожке, напевая --, --, --. Алиса улыбнулась --, увидев собаку с зонтиком.

2) Компьютерная обучающая программа «Enjoy English» для 2 класса. Unit 1 L12 Ex2. Послушай и найди картинки, про которые Алиса забыла рассказать.

Alice can draw.

Alice can count.

Alice can write.

Alice can dance.

Предлагаем учащимся еще раз посмотреть на картинки (Look at the pictures!) и перечислить, что делает Алиса (read; walk, sing; run; jump, fly; swim; sit etc).

6. Физкультминутка.

Детская песенка “What can you do?” предназначена для учащихся 2 класса. Песенка помогает детям запомнить речевой образец “I can….”, а также глаголы движения: jump, swim, ride a bike, read, sing, play. Дети исполняют песню вместе с движениями.

7. Обучение отдавать распоряжения, выражать просьбы.

Выполнение упр. 3. Оно нацелено на формирование умения отдавать распоряжения и выражать одобрение тому, что сделали другие, используя
выражения Fine! Well done! OK! (с применением упражнения из КОП «Enjoy English»)


  1. 1. Урок иностранного языка Урок есть основная форма организации учебно-воспитательного процесса. Урок иностранного языка - законченный отрезок учебной работы, на протяжении которого осуществляется достижение конкретной практической, общеобразовательной и воспитательной целей путём выполнения заранее спланированных упражнений индивидуального и индивидуально-группового характера на основе использования учителем средств и приёмов обучения. Сущностью урока иностранного языка является иноязычная речевая деятельность, которая включает целевой и исполнительный компоненты. Целевой аспект учебно-воспитательной деятельности выражается в том, что на уроке решаются ближайшие цели обучения: сообщение учащимся образовательно-воспитательных сведений, формирование у них иноязычных навыков и умений. Особую значимость представляют средства достижения этих целей, т.е. сама иноязычная учебная деятельность. Как известно, учебная деятельность представляет собой взаимосвязь деятельности учителя (преподавание) и деятельности учащихся (учение). При проведении уроков ИЯ решающим фактором является обеспечение взаимодействия этих видов деятельности. Для его возникновения необходимы определённые условия. Они связаны, прежде всего, с профессиональными и личностными качествами учителя. Л.Н. Толстой писал: «Если учитель только имеет любовь к ученику, как мать, отец, он будет лучше того учителя, который прочёл все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он совершенный учитель». Основой педагогического мастерства учителя является не только его профессиональная подготовка, но и постоянный творческий поиск, направленный на улучшение преподавания ИЯ Изучение новых работ по методике и смежным наукам, самостоятельные наблюдения и находки стимулируют желание учителя сообщать учащимся что-то новое, проверить эффективность современных приёмов и способов обучения. Такие творческие устремления учителя всегда вызывают ответный интерес у учащихся, резко повышают качество усвоения всего изучаемого материала. Вторую сторону учебно-воспитательного процесса составляет деятельность учащихся. Основное требование успешности учения состоит в том, что учащиеся должны проявлять интерес к изучаемому предмету, стремиться овладеть ИЯ как средством общения. Итак, сущность урока состоит в организации взаимодействия деятельности учителя и учащихся по решению учебно-воспитательных задач урока. Иными словами, на уроке должно осуществляться педагогическое общение. Конкретной формой проявления этой сущности являются учебные действия, т.е. упражнения. Каждое упражнение представляет собой единство ближайшей 1
  2. 2. цели и действий (учителя и учащихся) по их достижению. Именно в системе упражнений сущность урока выступает в своей реальной форме. Сущность урока раскрывается в его содержании, которое включает два компонента - упражнения и деятельность учителя и учащихся. «Методическое содержание урока ИЯ - совокупность научных положений, определяющих его особенности, структуру, логику, виды и приёмы работы» (Е.И.Пассов) Особенности современного урока ИЯ * Речевая направленность урока путём создания атмосферы иноязычного общения, которая достигается правильностью речи учителя и аутентичностью материала. ∗ Конкретные задачи каждого урока. ∗ Адекватность упражнений поставленной цели. ∗ Последовательность и взаимосвязь упражнений. ∗ Все упражнения направлены на формирование и совершенствование навыков и умений учащихся. ∗ Комплексность урока ИЯ (взаимосвязь всех видов РД). ∗ Интенсификация урока за счёт использования ТСО, за счёт быстрого темпа ведения урока, за счёт сочетания фронтальной, индивидуальной, парной и групповой форм работы. ∗ Использование различных форм контроля. ∗ Повторение постоянно присутствует на уроке, хотя может не выделяться в отдельный этап урока. ∗ Каждый урок ИЯ является звеном в методическом цикле уроков. ∗ Речь (общение) является средством и целью обучения. Логику урока ИЯ составляют: 1) Целенаправленность - соотнесённость всех компонентов урока с его главной целью; 2) Целостность - связь с общей целью с одной стороны, соподчинённость друг с другом с другой; 3) Динамика - последовательность выполнения упражнений в соответствии со стадиями усвоения речевого материала; 4) Связность - содержательное единство и последовательность материала. Под структурой урока понимается соотношение различных частей (компонентов) учебных занятий в их строгой последовательности и взаимосвязи. Основными составными частями структуры урока являются: начало урока (организационный момент); фонетическая/речевая зарядка; проверка домашнего задания; объяснение нового материала; формирование языковых и речевых навыков, развитие речевых умений, физкультпауза; задание на дом; конец урока. Одни из этих компонентов постоянные, другие - переменные. Постоянными этапами любого урока являются: начало урока, его конец и задание на дом. Остальные части урока меняются в зависимости от типа урока. 2
  3. 3. Каждый элемент (этап) урока представляет собой целостную единицу учебного занятия, содержание которой составляют упражнения и т.н. педагогические модели или модели управления. Что касается упражнений, то следует подчеркнуть, что не переводные, а беспереводные (одноязычные) упражнения занимают центральное место в обучении ИЯ в СШ. Что касается педагогических моделей, то правильный их выбор, общее количество и их сочетание на различных этапах усвоения ведёт к рационализации урока, повышению его эффективности и качества. Модели могут быть: T-Cl, T-Gr, T-P, P-Cl, P1-P2, P2-P1, etc. Типология уроков Типология уроков - классификация уроков в зависимости от этапа формирования речевого умения и ведущего вида речевой деятельности. Тип урока - серия уроков, обладающая рядом устойчивых признаков, соответствующих цели конкретного этапа становления речевого умения. Каждый урок - это ступенька к той вершине, которую предстоит покорить. Следовательно, каждый урок имеет какую то свою, только ему присущую одну цель. «Каждый урок» не означает буквально каждый из 140, скажем, уроков в 5 классе, а каждый тип урока. Через определённые промежутки времени каждый тип урока повторяется, чаще в одном и том же виде, иногда в несколько видоизменённом, что зависит от языкового материала. Так создаётся цикличность уроков. В школе такой цикл объединён разговорной темой. Каковы же критерии определения и закономерности построения каждого типа урока? Это нам и предстоит определить. Расшифруем словосочетание «одна цель». «Одна» не следует понимать как «единственная», т. к. в уроках определённых типов будут какие-то побочные сопутствующие задачи. Чтобы определить типы уроков следует учитывать этапы работы над материалом и определить критерии для выбора целей урока. Выделяют четыре основных этапа проработки материала: I. Дотекстовый этап. В его задачи входит формирование лексических, грамматических и произносительных навыков до предъявления текста. Это происходит, в основном, устно, на основе упражнений, микротекстов, ситуаций, иных по содержанию, нежели текст (принцип новизны). II. Текстовый этап. Его задача - научить комбинированию материала, его репродукции. III. Послетекстовый этап. Продуктивное использование изученного материала данной темы (параграфа) в новых ситуациях. IV. Творческий этап. Он имеет место после двух-трёх тем. Его задача - развитие неподготовленной речи, в которой используется материал ранее изученных тем. Как известно, цель обучения ИЯ в СШ - развитие различных речевых умений (говорения, чтения, аудирования, письма). Каждое из этих сложных умений основано на автоматизмах, навыках. Например, умение говорить основано на множестве лексических, грамматических и произносительных навыков. На 3
  4. 4. каждом уроке, на материале определённого объёма (от нескольких слов до нескольких структур) достигается какая-то частная цель - формирование лексических навыков, формирование грамматических навыков, развитие речевого умения, развитие умения читать и т.д. Чтобы правильно определить цель каждого урока, необходимо чётко разграничивать понятия «умение» и «навык» и их виды. Основные типы уроков - это: 1. Урок формирования навыков (лексических или грамматических, причём, один из них может отсутствовать). 2. Урок совершенствования навыков (идет на основе разговорного текста, работа над подготовленной монологической речью). 3. Урок развития умений диалогической и монологической речи (неподготовленная речь). Вид урока - урок, который выделяется внутри типа в соответствии с аспектом языка и видами речевой деятельности, подлежащими усвоению в данном конкретном случае. Выделяют следующие виды уроков: 1) урок формирования лексических/грамматических навыков; 2) урок совершенствования речевых навыков; 3) урок развития монологической и диалогической речи; 4) урок развития навыков чтения; 5) комбинированный урок. В современной методике выделяют стандартные и нестандартные уроки. Стандартный урок - обычный шаблонный урок, который проводится по определённой схеме. Нестандартный урок - обычно финальный нешаблонный урок: урок-проект, урок-дискуссия, урок-диспут, ролевые игры и другие уроки сценарного плана. Теперь соотнесём этапы проработки материала и уровни сформированности навыков и умений. На первом (дотекстовом) этапе используются уроки трёх видов первого типа. Тип I Вид 1 Тема урока:……. Цель урока: формирование лексических навыков. Сопутствующая задача: формирование произносительных и орфографических навыков. Ход урока: 1. Организация класса и фонетическая/речевая зарядка (5 мин.) 2. Семантизация лексических единиц (25 мин.): а) объяснение значения новых лексических единиц; б) первичная автоматизация употребления ЛЕ (в устных упражнениях); в) запись образцов или микротекста;* г) чтение микротекста* 3. Первичная автоматизация употребления ЛЕ в речи. (15 мин.) Имитативные и подстановочные упражнения. 4
  5. 5. 4. Домашнее задание: выучить записанные образцы, устные и письменные упражнения на подстановку, придумать и записать свои предложения по аналогии, составление ситуаций с образцами. Вид 2 Тема урока: Цель урока: Формирование грамматических навыков. Сопутствующая задача: формирование произносительных и орфографических навыков Ход урока: 1. Организация класса и речевая зарядка 2. Проверка домашнего задания. 3. Презентация и первичная автоматизация употребления новой грамматической структуры в речи: а) презентация структуры в речи; б) пояснение-инструкция; в) интонационная обработка и запись образца; г) автоматизация употребления структуры. 4. Упражнения по формированию грамматических навыков (имитативные, подстановочные коммуникативные упражнения) 5. Домашнее задание: придумать примеры, аналогичные записанным в классе, выполнить упражнения с подстановочными таблицами, на парафраз и репродукцию. Вид 3 Тема урока:….. Цель урока: формирование лексических и грамматических навыков рецептивного характера. (В качестве языкового материала используются грамматические структуры и ЛЕ, не входящие в материал для использования в речи) Ход урока: 1. Организация класса и проверка домашнего задания. 2. Семантизация и усвоение новых лексических единиц: а) обучение пониманию слов путём их анализа; б) демонстрация многозначности слов и особенностей их употребления, существенных для понимания значения; в) упражнения по формированию рецептивных лексических навыков. 3. Презентация грамматической структуры и усвоение её на основе микротекстов. 4. Чтение текста или его части. 5. Домашнее задание: чтение текста, повторение текста с дополнительными лексико-грамматическими заданиями. Тип II Вид 1 Тема урока: ……. Цель урока: дальнейшее совершенствование лексических, грамматических и произносительных навыков 5
  6. 6. Сопутствующая задача: обучение чтению Ход урока: 1. Организация класса и проверка домашнего задания 2. Речевая подготовка - активизация употребления основного языкового материала предыдущих уроков. 3. Работа над текстом а) чтение про себя; б) проверка понимания; в) упражнения на трансформацию текста. 4. Домашнее задание: пересказ текста с изменением лица, от которого ведётся повествование, письменное изложение в форме письма к другу, выразительное чтение и т.д. Вид 2 Тема урока: Цель урока: дальнейшее совершенствование грамматических и лексических навыков. Сопутствующая задача: обучение чтению. Ход урока: 1. Организация класса и проверка домашнего задания (10 мин.) 2. Работа над текстом (35 мин.) а) пояснение языковых трудностей текста; б) выборочное чтение с определёнными заданиями (оценка поступков и характеристика действующих лиц, деление текста на законченные смысловые отрывки и т. д.; в) обучение пересказу содержания своими словами (трансформация сложных предложений в простые, адаптация, сокращения и т.д. г) высказывания в связи со всем текстом. Домашнее задание: описать место действия текста, дать характеристику действующих лиц, пересказать текст, изменив лицо, от которого ведётся повествование. Тип III Вид 1 Тема урока: Цель урока: развитие речевого умения (монологическая речь). Сопутствующая задача: развитие умения понимать речь на слух (аудирование) Ход урока: 1. Организация класса и проверка домашнего задания 2. Речевая подготовка - повторение образцов. 3. Упражнения в развитии монологической речи: работа с картиной, диафильмом; адаптация, сокращение или расширение текста (на слух), запись плана рассказа и т.д. Домашнее задание: письменное изложение по теме, описание ситуативной картины или каких-либо событий, составление высказывания и т.д. Вид 2 Тема урока: 6
  7. 7. Цель урока: развитие речевого умения (диалогическая речь). В качестве языкового материала используются образцовые микродиалоги (составленные учителем), диалогические единства, клише. Ход урока: 1. Организация класса и речевая зарядка; возможна фонетическая зарядка; интонационная отработка речевых образцов. 2. Упражнения в развитии диалогической речи: а) усвоение диалогических единств, штампов; б) работа с микродиалогами; в) составление микродиалогов по аналогии. 3. Коллективное составление диалога с записью его начала. Домашнее задание: закончить диалог и выучить его наизусть Умение читать - самостоятельное и специфическое умение. Поэтому необходимы уроки, главной целью которых является умение читать. Мы обозначим их как Тип IIIa), во-первых, чтобы сохранить соответствие в нумерации типов уроков, а, во-вторых, потому, что эти уроки обычно проводятся до уроков, посвящённых развитию творческой, неподготовленной речи. Тип IIIa) Вид 1 Тема урока: Цель урока: развитие умения читать (классное синтетическое чтение); Сопутствующая задача: развитие речевого умения. Ход урока: 1. Организация класса и проверка домашнего задания. 2. Работа над текстом: а) подготовка к чтению (чтение слов-реалий, имён собственных, упражнения в языковой догадке); б) вступительная беседа; в) чтение текста про себя; г) развитие умения ориентироваться в тексте и проверка понимания текста. 3. Упражнения на развитие устной речи на основе материала текста. Домашнее задание: Задания в связи с прочитанным (в письменной форме), упражнения в технике чтения. Если текст учащиеся читают дома (домашнее синтетическое чтение), то в классе урок приобретает следующую форму. Вид 2 Тема урока: Цель урока: развитие умения читать Ход урока: 1. Проверка домашнего задания: а) контроль понимания прочитанного дома текста; б) языковой и смысловой комментарий к тексту; в) выразительное чтение отрывка из текста. 7
  8. 8. 2. Речевые упражнения, способствующие развитию умения читать: чтение дополнительных отрывков из текста, аудирование на основе языкового материала текста, говорение на основе языкового материала по теме. Домашнее задание: письменное задание в связи с прочитанным Вид 3 Тема урока: Цель урока: развитие умения читать (с помощью элементов анализа и перевода) В тексте должна содержаться сложная синтаксическая структура, не входящая в материал для активного использования. Ход урока: 1.Органзация класса и проверка домашнего задания. 2. Работа над текстом: а) чтение текста про себя с целью понимания основного содержания; б) проверка понимания общего смысла текста; в) выборочный анализ текста; г) перевод со словарём (устно или письменно). Домашнее задание: литературный перевод текста (письменно), упражнения со словарём Несколько слов об уроках IV типа (в современной классификации - нестандартные уроки). Они должны осуществлять задачу развития неподготовленной, творческой речи на материале нескольких тем. Уроки эти могут иметь форму кино-урока, урока-экскурсии (реальной или воображаемой), урока-пресс-конференции, урока-дискуссии и т.д. Основной целью урока- экскурсии и кино-урока является развитие умения понимать речь на слух, а сопутствующей задачей - обучение диалогической и монологической речи. Построение уроков развития неподготовленной речи чрезвычайно разнообразно. Поэтому дать готовый план такого урока невозможно. Главное понимать, что творческий урок требует тщательной подготовки. Начинать следует с отбора языкового материала - слов, словосочетаний, выражений, речевых клише, фраз, речевых образцов - всего, что представляется вам необходимым, для умения выразить какие-то мысли по теме. Помните, что сюда должен войти самый необходимый минимум. Так вы определите те средства, которые необходимо активизировать, повторить ученику, и именно эти ЛЕ и грамматические структуры будут включены в упражнения и тексты. Затем целесообразно составить (для себя, а не для учеников) примерные высказывания или ситуации по теме, чтобы представлять себе то, что вы хотите услышать от учеников в результате работы с ними. После этого приступайте к подготовке комплекса упражнений и распределению их по урокам. Очень важным моментом является выбор формы проведения нестандартного урока. Чередование уроков разной формы имеет значение не только потому, что смена форм разнообразит работу, а ещё и потому, что одна форма больше подходит для развития монологической (например, урок- экскурсия, кино-урок), а другая - для развития диалогической реи (урок-пресс- конференция, урок-беседа). 8
  9. 9. Следует подобрать дополнительный материал, например, для развития умений понимать речь на слух по изучаемой теме. Необходимо подобрать иллюстративный материал: фильм, картины, открытки, т.д. Методический анализ урока иностранного языка Методическое мастерство учителя иностранного языка Чем бы ни занимался человек, он всегда вызывает уважение людей, если он - мастер своего дела. «На земле нет человека, который бы не отреагировал на мастерство», - писал Е.Н.Ильин. И это справедливо не только потому, что смотреть на то, как человек красиво работает, всегда приятно. Дело не в эффектности, а в эффективности труда. «Я на опыте пришёл к убеждению, - читаем мы у А.С.Макаренко,- что решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации». Учитель, не владеющий методическим мастерством, учитель неквалифицированный - это беда не одного какого-либо коллектива, это беда всего общества. Поэтому необходимо выяснить, из каких составляющих складывается понятие «методическое мастерство учителя ИЯ». К сожалению, осознанию значимости ММ мешают три предрассудка.  Во-первых, существует мнение, что хорошее владение ИЯ учителем автоматически обеспечивает ему хорошее качество обучения. Подкрепляется это мнение тем, что при оценке работы учителя ИЯ решающим фактором считается уровень владения языком.  Второй предрассудок - это мнение, будто преподавание - искусство, а не наука, следовательно, научить этому искусству невозможно.  Третий предрассудок - это бытующее среди некоторой части учителей мнение, что методика - это я. Всё сказанное, несомненно, подтверждает актуальность разговора о ММ. В последнее время цель обучения стала формулироваться не как обучение ИЯ и даже не как обучение иноязычной речевой деятельности, а как обучение общению. Вполне понятно, что эта цель требует иного учителя, ММ которого по своему содержанию будет иным, нежели прежде. В этой связи представляется важным определить хотя бы в общих чертах, что такое ММ учителя ИЯ в современном его толковании, как оно складывается и из каких компонентов состоит. 9
  10. 10. На схеме видно, что первым элементом МК являются знания обо всех компонентах процесса обучения. Но знать мало, нужно ещё овладеть приёмами своей профессиональной деятельности, основанными на навыках, составляющих опыт работы (второй элемент МК). Но развитие любой культуры (методической в том числе) немыслимо лишь на основе репродукции освоенного, поэтому выделяется третий элемент МК - творчество, основанное на преобразовании и переносе приёмов обучения в разные условия, т.е. продукция нового в обучении. Бывает так, что специалист знает, умеет делать, способен творить, но не хочет. Это значит, что у него не выработан опыт эмоционального отношения (положительного, разумеется) к своей профессиональной деятельности. Это четвёртый элемент МК. Такой опыт появляется лишь тогда, когда и приобретение знаний, и овладение приёмами, и их творческое использование обращены на систему ценностей данного человека. Осваивая элементы МК, учитель поднимается на соответствующие уровни своего профессионализма. Овладение методическими знаниями обеспечивает уровень грамотности. Овладев опытом осуществления приёмов профессиональной деятельности, человек поднимается до уровня до уровня ремесла, который представляет собой систему методических навыков. Переход на уровень мастерства возможен только после освоения такого элемента МК, как творчество. Индивидуальность учителя Методическая культура Уровни профессионализма Методические умения Личностные свойства 1. Знания обо всех компонентах процесса обучения: целях, средствах, объекте, результатах, приёмах обучения, о себе самом как учителе 1. Уровень грамотности - система методических знаний обо всех компонентах процесса обучения (потенциальная основа ремесла) Индивидуальный стиль деятельности 2. Опыт осуществления приёмов профессиональной деятельности (репродукция культуры) 2. Уровень ремесла - система методических навыков осуществления обучающих действий (потенциальная основа мастерства) Способности 3. Творчество как преобразование и перенос приёмов обучения (продукция нового в обучении) 3. Уровень мастерства - система методических умений, обеспечивающих выполнение профессиональных функций. Перцептивные Проектировочные Адаптационные Коммуникативные Черты характера 4. Обращённый на систему ценностей личности опыт эмоционального отношения к профессиональной деятельности 4. Уровень искусства как высшее проявление мастерства Организационные Познавательные Вспомогательные 10
  11. 11. Процесс становления уровня мастерства зависит от двух факторов: а) уровня грамотности (чем выше грамотность, тем скоре ремесло переходит в мастерство); б) определённых качеств учителя как индивидуальности. Существуют личностные свойства, способности или черты характера, которые наиболее благоприятны для освоения элементов МК и, в конечном счёте, для формирования и развития определённых методических умений; имеются также личностные свойства или черты характера, совершенно противопоказанные учителю, тормозящие становление МК, такие, как раздражительность, злопамятность, невыдержанность, пессимизм и др. Итак, Е.И. Пассов считает, что методическое мастерство - это обобщённая способность учителя оптимально осуществлять мотивационную деятельность при данной цели данных условиях, которая проявляется в результате интеграции элементов методической культуры и свойств индивидуальности. На схеме видно, что выделяется ещё один уровень профессионализма - уровень искусства как высшее проявление мастерства. Преподавать на уровне искусства - значит, преподавать так мастерски, что не видно мастерства. Талантливые люди, преподающие на уровне искусства, появляются крайне редко, так же редко, как и другие природные таланты. Талант можно развивать, совершенствовать, но обучить ему невозможно. Выделяют семь групп умений, составляющих ММ. 1. Перцептивные умения: a) умение понять состояние учащегося, проникнуть в его внутренний мир; a) умение видеть всех и каждого (распределение внимания, боковое зрение); b) умение отличать текущую информацию об ученике от устойчивых его характеристик; c) умение воспринимать ситуацию общения в контексте деятельности (видеть статус ученика в коллективе, распознавать межличностные отношения в классе; d) умение распределять внимание между различными компонентами процесса обучения; e) умение различать и оценивать положительное и отрицательное в деятельности (в т.ч. речевой) учащихся; f) умение увидеть, в какой помощи нуждается ученик в данный момент. Все эти умения составляют основу социальной компетенции учителя. Важность её для учителя осознавалась многими. Сухомлинский В.А. писал: «Самой главной чертой педагогической культуры должно быть чувствование духовного мира каждого ребёнка». Если этого нет, наступает душевная глухота и слепота, по сути, профессиональная дисквалификация. Установлено, что при устойчиво- положительном стиле ниже индекс изолированности учащихся, выше коэффициент взаимности и удовлетворённость в общении, шире круг желаемого общения. 2. Проектировочные умения: a) умение планировать уроки разных видов; b) умение предвидеть результаты планирования; 11
  12. 12. c) умение отбирать необходимый для урока материал; d) умение предугадать поведение учебного речевого партнёра; e) умение анализировать учебную ситуацию и выбрать верное решение; f) умение делать логические переходы в этапах урока, в этапах работы над темой; g) умение распределять учебный материал; h) умение определять необходимую дозу теории в практике обучения различным сторонам общения; i) умение предвидеть и предупреждать утомление или спад в усвоении учебного материала; j) умение импровизировать в непредвиденных учебных ситуациях. В связи с этой группой умений особо следует отметить два момента. Первый - это развитие чувства ритма, которое составляет одну из граней учительского мастерства. В умении чувствовать ритм урока, владеть динамикой как аспектом логики урока много общего с умением режиссёра устанавливать необходимую длину какого-либо эпизода. Второй - это развитие способности к импровизации, без чего немыслимо ММ. 3. Адаптационные умения: a) умения подобрать приёмы обучения (упражнения, задания), адекватные той или иной цели; b) умение использовать приёмы работы, материал и т.п. соответственно индивидуальности учащегося; c) умение адаптировать свою речь в зависимости от класса и уровня его подготовленности; d) умение подходить к решению методических вопросов в зависимости от условий обучения; e) умение контролировать, не нарушая речевого партнёрства. 4. Коммуникативные умения: a) умение устанавливать речевые взаимоотношения (речевую атмосферу); b) умение быть коммуникабельным; c) умение настроиться на урок, соответственно его содержанию и характеру; d) умение настроить соответствующим образом учащихся; e) умение выражать всё необходимое при помощи речи, мимики, пантомимы; f) умение говорить выразительно и эмоционально; g) умение говорить экспромтно. 5. Организационные умения: a) умение организовать работу в парах; b) умение организовать работу в группе; c) умение организовать коллективное общение; d) умение организовать класс, когда отвечает один ученик (пара); e) умение быстро распределять задания (с учётом условий, индивидуальных особенностей учащихся); f) умение организовать индивидуальную самостоятельную работу в классе; 12
  13. 13. g) умение организовать самостоятельную работу учащихся дома; h) умение найти помощников среди учащихся; a) умение требовать; b) умение организовать внеклассную воспитательную работу. 6. Познавательные умения: a) умение анализировать деятельность коллег; b) умение анализировать собственную деятельность; c) умение подготовить научный доклад по проблемам обучения ИЯ; d) умение воспринимать новое в методике и претворять методические рекомендации; e) умения вести научную работу, участвовать в исследованиях; f) умение вести работу по самообразованию и самосовершенствованию. 7. Вспомогательные умения: a) умение рисовать; b) умение играть на музыкальных инструментах; c) хорошо делать что-то своими руками; d) коллекционировать (любое другое хобби). Есть и другие качества непреложные для учителя: любовь к детям, профессиональный интерес, самоотверженность, стремление к самосовершенствованию, интеллигентность и главное - оптимизм. А.А.Куманёв писал: «Учитель-мастер в первую очередь должен вселить в ученика уверенность, что он имеет все данные для хорошей, успешной учёбы». А как может это сделать учитель, сам подверженный пессимизму и неверию? Методический анализ урока иностранного языка Умение анализировать урок - это важнейший фактор овладения методическим мастерством. Методический анализ урока - вид анализа, ориентированный на оценку структуры и содержания урока, технологии его проведения, эффективности решения учебно-методических задач. Технология обучения (по Г.В. Роговой) - знание того, как обучать: отбор адекватных приёмов обучения, правильное применение ТСО, раздаточного материала, оптимальное сочетание различных форм работы учащихся (индивидуальной, групповой, парной, фронтальной), рациональное использование времени. Схема анализа и оценки урока иностранного языка (по П. К. Бабинской) 1. Определите цели урока (практическую, развивающую, образовательную, воспитательную). 2. Определите тип урока (нацелен ли он на формирование или совершенствование навыков (фонетических, грамматических, лексических) или на развитие речевых умений (диалогической или монологической речи, аудирования, чтения или письма); проанализируйте его целостность, динамику, связность; как данный урок вписывается в цикл уроков по теме. 13
  14. 14. 3. Проанализируйте, как методы, методические приёмы, упражнения и средства обучения, используемые на уроке, способствовали достижению главной цели и задач урока. 4. Выявите соотношение упражнений: между упражнениями в развиваемом на уроке виде деятельности другими видами РД; языковыми, условно-речевыми, программированными и традиционными, беспереводными и переводными, устными и письменными. 5. Определите степень оптимальности управления учебно- воспитательным процессом: а) режим работы (фронтальный, индивидуальный, парный, групповой); б) распределение времени; в) наличие средств, способствующих интенсификации урока: фонограммы, видеоматериалов, раздаточного материала, компьютерных программ, и т.д. 6. Установите, как учитель осуществлял индивидуализацию учебного процесса. 7. Проанализируйте, как владеет учитель технологией урока (умение дать чёткую установку, использовать адекватные приёмы исправления ошибок). 8. Определите средства и способы учёта, контроля и оценки владения учащимися иноязычным материалом (тестирование, само- и взаимоконтроль. 9. Оцените психологический климат на уроке и учителя как речевого партнёра (его умение общаться, говорить адаптивно, использовать разнообразные аутентичные средства иноязычного педагогического общения, соотношение иностранного и родного языка на уроке). 10. Оцените заключительный этап урока (способ предъявления домашнего задания, оценка работы учащихся и выставление отметок). Примерная схема-протокол анализа урока ИЯ (по Е.А.Маслыко) 1. Учебно-методические задачи урока: введение, закрепление, активизация иноязычного материала, итогово-контрольная работа. 2. Тематика содержания учебных материалов: текст, устная тема, упражнения, ситуации, методические приёмы, языковой материал. 3. Оснащение урока: ТСО, наглядность, дидактические материалы, в том числе используемые компоненты учебно-методического комплекса. 4. Место урока в изучении темы (урок открывает, продолжает, завершает учебную тему). 5. Целевая установка: ориентация на формирование, развитие навыков, умений иноязычной речевой деятельности (аудирования, говорения - монологической, диалогической речи, чтения, письма; ориентация на овладение учащимися аспектами языка (произношением, лексикой, грамматикой); комплексные цели урока. 6. Воспитательные цели урока; нравственное, эстетическое воспитание, воспитание культуры мышления, общения, чувств и поведения. 7. Общеобразовательные цели урока: познавательные, страноведческие, лингвострановедческие. 14
  15. 15. 8. Соответствие целей урока его месту в изучении учебной темы, требования программы обучения ИЯ и учебного плана для данного класса. 9. Подготовка учебного помещения (кабинета ИЯ) к занятию. 10. Подготовка учащихся к занятию, оборудование их рабочих мест. 11. Учебная атмосфера в классе: переключение учащихся на предмет «иностранный язык»; использование материалов, рассказывающих о стране изучаемого языка; воспроизведение в перерыве в звукозаписи иноязычной речи; использование других средств создания языковой среды; оформление классной доски; использование таблиц, визуальной наглядности к уроку. 12. Организационный момент: эффективность переключения учащихся на предмет «иностранный язык»; беседа учителя с учащимися на иностранном языке; вопросы учителя классу о готовности к работе; сообщение о характере (плане) работы на данном уроке; ориентирование учащихся на достижение практических (коммуникативных, познавательных), воспитательных, общеобразовательных целей; речевая зарядка, установление контакта учителя с учащимися, использование микробеседы учителя с учащимися; применение других педагогических и методических приёмов для создания в классе творческой, деловой, доброжелательной атмосферы; использование в ходе речевой разминки материалов по учебной теме урока и ориентирование речевой разминки на решение задач урока. 13. Фонетическая зарядка: ориентация на достижение основных практических целей урока; подготовка учащихся к работе с новым языковым материалом; развитие фонетических навыков. 14. Домашнее задание: проверка задания на уроке, контроль его в ходе работы над новым учебным материалом; качество выполнения домашнего задания; фиксирование случаев невыполнения задания до начала его проверки; комментирование учителем выполнения задания, использование различных форм его проверки; способы компенсации недоработки на текущем (следующем) уроке; обеспечение формирования навыков и умений; учёт трудностей, возникающих у учащихся при выполнении домашнего задания; обобщение типичных ошибок; разъяснение причин, вызывающих эти ошибки; использование эффективного способа их преодоления; исправление ошибок; атмосфера корректности и доброжелательности в ходе проверки домашнего задания. 15. Введение нового материала: форма введения нового материала; использование индуктивного (дедуктивного) способа; использование доски, ТСО, материала учебника; использование предметной, изобразительной наглядности, толкования, дефиниции, комментария, переноса, контекста, ситуации для семантизации нового материала; соответствие ступени обучения характеру языковых единиц, трудности вводимого материала, цели его усвоения; обеспечение овладения учащимися ориентировочной основой действий, усвоения знаний при объяснении нового языкового материала; контроль понимания новых языковых единиц; использование учащимися языковых единиц в контексте предложений. 16. Обеспечение усвоения нового языкового материала: использование языковых, УРУ и РУ для различных видов РД; соблюдение рационального 15
  16. 16. соотношения разных типов упражнений(языковых, УРУ, РУ), устных и письменных, программированных и непрограммированных, проблемных и непроблемных; применение ТСО, изобразительной наглядности. 17. Обучение аудированию: приёмы, использованные учителем для достижения поставленной цели; методическая обоснованностьэтапов работы с аудиотекстом; организация подготовки к восприятию текста (снятие языковых трудностей, обучение языковой догадке, постановка целевого задания, стимулирующего интерес к восприятию); использование магнитофона; рациональное использование прослушивания; использование зрительной, изобразительной наглядности, языковых и смысловых опор; результат работы. 18. Обучение говорению: подбор речевого материала, речевых ситуаций, диалога-образца, текста, использование наглядности, ТСО, организация помощи учащимся и управление построением диалогических, монологических высказываний; применение различных видов опор (плана, логико- синтаксической схемы, ключевых слов, зачина и концовки); эффективность игровых приёмов и проблемных заданий, использованных учителем. 19. Обучение чтению: формирование навыков техники чтения и умений понимать читаемое; использование разнообразных приёмов, заданий и упражнений на предтекстовом, текстовом и послетекстовом этапах; правильность решения задачи каждого этапа работы над текстом; применение рациональных методических приёмов для контроля понимания (заданий найти правильный ответ на вопрос из ряда данных, воспроизвести контекст на основе ключевых слов, озаглавит абзацы и т.д.); использование контекста как базы для развития устной речи, целесообразность такого использования текста на данной ступени обучения; эффективность упражнений. 20 Обучение письму: правильность использования приёмов и заданий, в соответствии с целью обучения (письменного пересказа, сочинения, расширение реплик в диалоге, написания письма, аннотации, перевода, составление плана с последующим реферированием, выбор наиболее значимых предложений, составление конспекта в процессе чтения на основе плана, тезисов, ключевых слов и словосочетаний). 21. Использование различных форм работы в классе: соотношение фронтальной и групповой работы, работы в парах и индивидуальной, рациональность применения разнообразных форм заданий, формы учебного взаимодействия: ученик - учитель, ученик - ученик, ученик - книга и т.д. 22. Средства учёта, контроля и оценки: степень овладения учащимися иноязычным материалом, навыками и умениями иноязычной речи; эффективность вопросно-ответной работы, выполнения упражнений, заданий, тестирования, работы с рисунками, раздаточным материалом. 23. Задание к следующему уроку: контроль понимания задания; рекомендации по его выполнению, частичное выполнение его в классе с учащимися; включение разных видов речевой деятельности; правильность соотношения между формальными, рецептивными, репродуктивными и продуктивными видами заданий; закрепление усвоенного материала; подготовка учащихся к следующему уроку. 16
  17. 17. 24. Заключительный этап урока: рефлексивная беседа учителя с учащимися, развёрнутая словесная оценка работы каждого учащегося, выставление отметок. 25. Соблюдение общедидактических принципов: сознательности, практической направленности, перехода от простого к сложному, от известного к неизвестному, от конкретного к абстрактному. Реализация методических принципов: коммуникативной направленности, устного опережения, функциональности и др. 26. Индивидуализация обучения на уроке: использование нескольких видов презентации учебного материала одновременно, учёт личностных интересов в выборе заданий, разного уровня подготовки и разной скорости усвоения нового материала при выборе заданий для разных групп учащихся; стимулирование дискуссии, обсуждения; применение дифференцированных форм поощрения и порицания в зависимости от личностных характеристик учащихся. 27. Учитель и класс: общая атмосфера занятия (оптимистическая, активная, деловая, доброжелательная); контакт учителя с классом; уровень профессиональной подготовки учителя, владения методикой обучения ИЯ; личные качества учителя как педагога; выразительность речи учителя, тон, стилистическая корректность, отсутствие/наличие языковых ошибок, тембр голоса. 28. Понимание классом/группой целей выполняемых учебных действий; инициативность учащихся в общении с учителем, с соучениками; спонтанный характер вопросов, предложения о выборе учебных действий, предложение своих решений; высказывание своих мнений; стремление пользоваться изучаемым языком; отсутствие боязни допустить ошибку; оценка учащимися учащегося как специалиста, симпатия к учителю; высокая оценка мнения учителя; готовность выполнить учебные задания. 29. Использование родного языка в речи учителя и учащихся: использование учителем родного языка для разъяснения учащимся инструкции, когда, по его мнению, учащиеся не знают определённых слов и словосочетаний, а их употребление оправдано ситуацией; дублирование на родном языке своих наиболее сложных для понимания высказываний; постоянное использование иностранного языка как средства общения с учащимися; применение родного языка как основы мыслительной деятельности учащихся для того, чтобы побудить учащихся говорить только на иностранном языке; использование родного языка в целях экономной семантизации, для разъяснения наиболее трудного материала, истолкования реалий, иллюстраций и более доступного понимания стилистических, фразеологических особенностей языка, решения сложных психолого-педагогических задач, оказания помощи учащимся в подготовке самостоятельных высказываний, сопоставления ошибки в иноязычной речи, её влияние на понимание в общении с аналогичной ошибкой в родной речи; использование родного языка учащимися (постоянно или только тогда, когда им не хватает необходимых языковых средств). 17
  18. 18. 30. Рациональное использование времени на уроке: время говорения учителя и учащихся в минутах; время, затраченное на организационный момент, контроль домашнего задания, презентацию нового материала, его коррекцию, тренировочные задания, итоговый контроль, объяснение домашнего задания, заключительную часть урока; время говорения на иностранном и родном языках; соответствие распределения времени на уроке плану занятия. Методический анализ урока проводится в следующих аспектах: 1) методическом, 2) дидактическом, 3) психологическом, 4) лингво- методическом. При проведении анализа урока первое слово даётся студенту- практиканту, дававшему урок, затем слово студентам, присутствовавшим на уроке, затем выступает методист. Кроме того, вам будет нужно написать анализ урока учителя. Методический аспект: 1) характер задач, решаемых на уроке, их соответствие месту урока в цикле уроков; требованиям программы и речевой подготовки учащихся; 2) реализация на уроке коммуникативного подхода; 3) степень результативности фонетической и речевой зарядки; 4) чёткие целевые установки; 5) уровень методического мастерства учителя; 6) умение перестроить ход урока; 7) целесообразность структуры урока, логичность перехода от одного этапа к другому, чёткость в структуре урока; 8) правильность выбора методов, приёмов, форм обучения; 9) эффективность контроля языковых навыков и речевых умений учащихся; 10) эффективность объяснения домашнего задания; 11) правильное подведение итогов урока и оценки учащихся; 12) рациональное использование времени; 13) выполнение намеченного плана урока. Дидактический аспект: 1) распределение внимания учителя на уроке; 2) владение классом, умение быстро и правильно реагировать на изменение психологического состояния учащихся в ходе урока; 3) манера держаться перед классом; 4) уровень оформления документации к уроку; 5) наличие эффективной обратной связи с учащимися; 6) воспитательное значение личности учителя. Психологический аспект; 1) реализация дифференцированного подхода к овладению учащимися ИЯ (формы работы: индивидуальная, фронтальная, групповая); 2) виды работы на уроке по совершенствованию различных видов памяти, фонетического и интонационного слуха, стимулирование интереса, развитие языковой догадки, формирование навыков и умений самостоятельной работы, 3) объективность оценки деятельности учащихся. Лингво-методический аспект: 1) степень владения выражениями классного обихода; 2) чёткость и ясность целевых установок; 18
  19. 19. 3) нормативность речи (языковая компетенция, уровень владения устной речью); 4) чёткая дикция; 5) умение адаптировать свою речь на уроке; 6) лингво-страноведческие знания и эффективность ознакомления с ними учащихся; 7) характер исправления ошибок. 19

УРОК ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

План:

1. Образовательный потенциал урока иностранного языка.

2. Методическое содержание урока иностранного языка.

3. Логика урока иностранного языка.

4. Типы и виды уроков иностранного языка.

1. Образовательный потенциал урока иностранного языка

Урок иностранного языка – это законченный отрезок учебной работы, на протяжении которого осуществляется достижение конкретной практической, образовательной, развивающей и воспитательной целей путём выполнения заранее спланированных упражнений индивидуального и индивидуально-группового характера на основе использования учителем средств и приёмов обучения.

Сегодня применительно к преподаванию учебного предмета «иностранный язык» вместо термина «обучение ИЯ» все чаще и активнее употребляется термин «иноязычное образование». Иностранный язык рассматривается как неотъемлемый компонент культуры, её аккумулятор, носитель и выразитель.

Образовательный потенциал урока иностранного языка включает в себя несколько аспектов: познавательный, развивающий, воспитательный, учебный.

Познавательный аспект проявляется через создание атмосферы иноязычного общения на уроке. Это необходимо, поскольку на уроке происходит познание культуры народа через знания о строе, о закономерностях развития и функциях языка как средства общения, через познание норм речевого этикета страны изучаемого языка (вербальных и невербальных), осознание статуса и роли английского языка в мире. Познавательный аспект реализуется на уроке ИЯ, прежде всего, через общение учащихся с учителем как ретранслятором и интерпретатором культуры другого народа. Кроме того, предполагается использование:

– учебных аутентичных текстов, которые демонстрируют и помогают понять менталитет народа страны изучаемого языка;

– справочно-энциклопедической и научной литературы;

– комментариев к фактам культуры;

– предметов реальной действительности, используемых в стране изучаемого языка (фотоснимков, слайдов, программ ТВ, этикеток товаров, плакатов, картин, символики, путеводителей и т. д.);

– художественной литературы в качестве источника культуроведческой информации о традициях, обычаях, образе жизни народа;

– средств массовой информации (теле - и радиопередач, газет, журналов) в качестве источника актуальной оперативной информации.

Развивающий аспект проявляется в том, что на уроке происходит развитие способностей к овладению и осуществлению речевой деятельности, общения, учебной и других видов деятельности человека. Однако развивающий потенциал урока ИЯ может реализоваться лишь в том случае, когда ученик видит личностный смысл в овладении ИЯ . Чтобы это произошло, необходимо соблюсти ряд условий. Во-первых, учитель и ученик должны стать речевыми партнёрами ; во-вторых, при планировании урока учитель должен учитывать индивидуальные особенности учащихся данного класса; в-третьих, у учащихся должен появиться мотив к изучению ИЯ и иноязычной культуры, интерес к открытию новых культурных ценностей, непосредственный доступ к которым дает изучение ИЯ; в-четвертых, вхождение в мир иностранной культуры способствует развитию личности ученика как субъекта родной культуры, т. к. формирование человека духовного происходит в диалоге культур. Кроме того, в процессе изучения ИЯ развиваются мышление, память, внимание, психические функции. Выполняемые учениками задания вносят вклад в культуру умственного труда, развивают такие специфические умения, как умение работать со словарями и справочной литературой, фонограммой и компьютерной программой. Ученики получают навыки самостоятельной работы , что создает предпосылки для развития потребности в самообразовании.

Воспитательный потенциал урока ИЯ трудно переоценить, поскольку в процессе постижения иноязычной культуры происходит формирование нравственных качеств человека духовного , таких как гуманизм, интернационализм, патриотизм, нравственная и эстетическая культура. Как известно, учебная деятельность представляет собой взаимосвязь деятельности учителя (преподавание) и деятельности учащихся (учение). При проведении уроков ИЯ решающим фактором является обеспечение взаимодействия этих видов деятельности. Для его возникновения необходимы определённые условия. Они связаны, прежде всего, с профессиональными и личностными качествами учителя. Помните, что личность может воспитать только личность .

Л.Н. Толстой писал: «Если учитель только имеет любовь к ученику, как мать, отец, он будет лучше того учителя, который прочёл все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он совершенный учитель» [ 9, 42 ] . Основой педагогического мастерства учителя является не только его профессиональная подготовка, но и постоянный творческий поиск, направленный на улучшение преподавания ИЯ, изучение новых работ по методике и смежным наукам. Самостоятельные наблюдения и находки стимулируют желание учителя сообщать учащимся что-то новое, проверять эффективность современных приёмов и способов обучения. Такие творческие устремления учителя всегда вызывают ответный интерес у учащихся, резко повышают качество усвоения всего изучаемого материала. Вторую сторону учебно-воспитательного процесса составляет деятельность учащихся. Основное требование успешности учения состоит в том, что учащиеся должны проявлять интерес к изучаемому предмету, стремиться овладеть ИЯ как средством общения.

Итак, сущность урока состоит в организации взаимодействия деятельности учителя и учащихся по решению учебно-воспитательных задач урока . Иными словами, «на уроке должно осуществляться педагогическое общение» [ 2, 21 ] . Конкретной формой проявления этой сущности являются учебные действия, т. е . упражнения. Каждое упражнение представляет собой единство ближайшей цели и действий (учителя и учащихся) по их достижению. Именно в системе упражнений сущность урока выступает в своей реальной форме.

Учебный аспект предполагает овладение на уроке ИЯ умениями РД (говорения, чтения, аудирования, письма) как средством общения, а также само у мение общаться. Кроме того, в учебный аспект включается ещё одна группа умений – умения учиться. Учитель должен снабжать учеников памятками как средствами развития умения учиться.

2. Методическое содержание урока иностранного языка

«Методическое содержание урока ИЯ – это совокупность научных положений, определяющих его особенности, структуру, логику, виды и приёмы работы» [ 6, 51 ] .

Урок ИЯ как единица учебного процесса должен обладать основными свойствами данного процесса, в нашем случае процесса коммуникативного иноязычного образования, т. е. базироваться на тех же принципах. Таких принципов шесть. Рассмотрим их более подробно.

1. Принцип коммуникативности предполагает организацию образовательного процесса как модели процесса общения.

Во-первых, на уроке должно быть организовано педагогическое общение. Учитель и ученик должны стать речевыми партнерами. Инициатива здесь принадлежит, конечно, учителю, который является, по мнению Г. А. Китайгородской: «а) источником информации, б) лидером коллектива и в то же время его членом, у которого особый авторитет,

в) образцом нравственно-этических норм поведения, г) моделью будущей речевой деятельности, д) организатором психологического климата,

е) руководителем межличностных отношений» [ 3, 34 ] . Чтобы быть речевым партнёром, учителю необходимы определённые коммуникативные умения.

Перцептивные коммуникативные умения:

1) определять и понимать психическое состояние ученика;

2) определять и понимать настроение класса (группы);

3) видеть всех одновременно и каждого в отдельности;

4) распределять внимание между различными компонентами процесса учения;

5) видеть, в какой помощи нуждается ученик;

6) прогнозировать поведение ученика как речевого партнёра;

7) слышать и видеть ошибки в коммуникативном поведении ученика:

8) мгновенно оценивать ситуацию общения;

9) определять примерный уровень владения речевым умением без специального тестирования.

Продуктивные коммуникативные умения:

1) создавать коммуникативную обстановку;

2) устанавливать речевой контакт с учеником (учениками);

3) завершать речевой контакт;

4) устанавливать и поддерживать атмосферу общения в классном коллективе;

5) регулировать поведение ученика как речевого партнёра;

6) изменять функциональное состояние учащихся в нужном направлении;

7) быть адекватным в любой ситуации общения;

8) владеть паралингвистическими средствами общения;

9) владеть экстралингвистическими средствами общения;

10) владеть кинесическими средствами общения;

11) владеть проксемическими средствами общения;

12) владеть нюансами эмоционально-оценочных отношений;

13) сознательно применять эффект фасцинации;

14) адекватно для всех ступеней учения «обслуживать» все виды работы в речевом отношении, т. е. уметь вести урок на иностранном языке так, чтобы это был, с одной стороны, действительно аутентичный язык, а с другой – понятный ученикам.

Во-вторых, начало урока должно выполнять свою главную функцию: вводить учеников в атмосферу иноязычного общения. Вид работы используемый для этого, называется речевой зарядкой.

В-третьих, использование учителем в течение урока коммуникативных установок и инструкций, побуждающих учащихся к выполнению учебных действий. На начальной ступени инструкции должны в обязательном порядке подкрепляться образцами (моделями) выполнения, на продвинутой ступени их удельный вес сокращается.

В-четвёртых, принцип коммуникативности обеспечивается образцовостью речи учителя , под которой понимается не только её безусловная языковая правильность, но и выразительность, эмоциональность, доступность.

2. Принцип индивидуализации следует понимать как соотнесённость приемов учения с личностными, субъектными и индивидуальными свойствами каждого ученика.

Природу индивидуальности составляют темперамент, задатки, органические потребности человека. При овладении иноязычной речевой деятельностью роль задатков проявляется в том, что одни ученики оказываются более способными к выполнению одних действий, а другие – других. Учитель должен уметь замерять, учитывать и развивать эти способности.

Под субъектными свойствами учащихся понимаются способы учебной деятельности, приёмы овладения знаниями, индивидуальная учебная стратегия. Задача учителя – показать учащимся оптимальные приемы и способы учения.

Личностные свойства входят в индивидуальность человека в качестве важнейшего компонента и составляют его сущность. Личностная индивидуализация учитывает:

а) контекст деятельности учащегося;

б) жизненный опыт учеников (опыт их как читателей, спортсменов, путешественников и т. п.);

в) сферу интересов, желаний, склонностей, духовных потребностей;

г) мировоззрение (взгляды на жизнь);

д) эмоционально-чувственную сферу (при «провоцировании» учеников высказываниям в защиту своей любимой команды, актера, книги, профессии);

е) статус личности в коллективе: популярность ученика среди товарищей, взаимные симпатии для нахождения речевых партнёров, назначение ведущего в речевых группах и т. п.

Для осуществления принципа индивидуализации на уроке можно предложить следующие организационные приёмы работы учителя.

1. Целенаправленная помощь в «критических точках» урока в зависимости от наличия или уровня той или иной способности. Например: а) во время фонетической зарядки коллективно (и хором) работают все ученики, но индивидуальную работу учитель проводит только с группой тех, у кого слабо развиты способности к восприятию и имитации; б) при презентации нового грамматического материала правило по формообразованию и использованию данной структуры в первую очередь (конечно, под руководством учителя) выводят ученики со слабой способностью к обобщению формальных и функциональных признаков грамматического явления.

2. Целенаправленное использование опор различного типа: смысловых и содержательных, вербальных, иллюстративных и схематических. Правильно подобранная опора поможет ученику с низким уровнем функционально-адекватного восприятия грамматических структур быстрее и правильнее осознать их назначение, при усвоении слов явится помощью ученикам со слабой способностью к догадке, при развитии умения высказываться – помощью для тех, у кого низка способность к выделению предмета говорения, к логическому и последовательному изложению мыслей.

3. Очередность опроса. Слабые ученики выигрывают, когда получают образец – правильный ответ сильных и средних учеников. Однако последовательность «сильный – средний – слабый» не дана раз и навсегда. Скажем, на уроке формирования лексических навыков слабые получают карточки с готовым микротекстом, где подчёркнута ключевая фраза; при проверке понимания прослушанного микротекста (до его записи) можно сначала обратиться к ним, а затем уже к сильному ученику: «А как ты думаешь?»

4. Варьирование времени на подготовку ответа. Слабые обычно получают тройную порцию времени: они успевают разобраться в данном им индивидуализированном раздаточном материале, обдумать ответ, проговорить (прочесть), что нужно. Тем не менее, нельзя их «баловать» постоянно.

5. Использование опережающих индивидуализированных заданий. Например, на уроке по развитию монологической речи ученик со слабым уровнем подготовки и отсутствием некоторых способностей за 4 – 6 минут не сможет подготовить связное высказывание о писателе, актере, фильме и т. п. Поэтому ему заранее предлагается специальная карточка, по которой на уроке он лишь освежает то, что подготовил.

6. Использование заданий разного уровня сложности. Они п рименяются главным образом в домашних заданиях. Например, после урока совершенствования навыков слабые учащиеся должны выполнить задание на основе разговорного текста, средние на основе опыта, но с опорами, а сильные – без опор.

7. Использование дополнительного внепрограммного занимательного материала (для сильных).

8. Оказание помощи слабым со стороны сильных.

9. Более частый опрос учащихся со слабыми способностями. Это активизирует учеников, развивает их способности, приучает работать весь урок.

10. Выполнение дополнительных упражнений учениками с низким уровнем развития тех или иных способностей. Обычно считается, что так называемые «слабые» должны (ибо могут) делать меньше. Но это неверно. Способности развиваются, а успех приходит только в деятельности. Если ученик увидит пользу от тех упражнений, которые вы ему дополнительно дали, он будет безропотно трудиться. Упражнения для этой цели надо подбирать не вообще хорошие, а те, которые непосредственно помогут ученику лучше подготовиться к следующему уроку и быть «не хуже других». А этого хочет каждый.

3. Принцип речемыслительной активности .

Специфика предмета ИЯ состоит в том, что иноязычной речевой деятельности нельзя научить, ей можно только научиться. Поэтому урок ИЯ должен характеризоваться постоянно высокой активностью всех учащихся. Главным стимулятором речемыслительной активности служит речемыслительная задача, а основным мотором – познавательный интерес. Необходимо постоянно вызывать речемыслительную (внешнюю и внутреннюю) активность учащихся при помощи коммуникативных задач речевого общения. «Рассуждения о том, что мозг обучающегося можно перегрузить, практика полностью отвергает. Его можно лишь переутомить. А переутомить можно и недогружая. Безделье – тоже источник переутомления». Можно добавить – и «бездумье» тоже. Не случайно

К.Д. Ушинский говорил, что учение всегда было и остаётся трудом, но трудом, полным мыслей. «Настоящий урок начинается не со звонка, а с того момента, когда вспыхивает детская мысль» [ 11, 215 – 216 ] . Именно поэтому важно так планировать уроки, чтобы ученик был активен, действовал самостоятельно и проявлял своё творчество.

В чём же проявляется речемыслительная активность на уроке ИЯ?

Во-первых, в постоянной речевой практике. Речь (общение) является средством и целью обучения. Во-вторых, все упражнения должны быть «оречевлёнными». В-третьих, в речевой (коммуникативной) ценности материала. Чтобы сделать речевой материал ценным в коммуникативном отношении, следует сделать его проблемным.

Сказанное о речемыслительной активности позволяет сформулировать следующие положения, которыми должен руководствоваться учитель:

– абсолютным средством формирования и развития умения общаться следует признать постоянную речевую практику учащихся в общении;

– все упражнения на уроке должны быть в той или иной степени речевыми;

– вся работа учащегося на уроке должна соотноситься с целью, которую ученик понял и принял как свою цель;

– любое речевое действие учащегося на уроке должно быть целенаправленным в плане воздействия на собеседника;

– любое речевое действие учащегося должно быть мотивированным;

– использование той или иной фразы не может быть оправдано никакими соображениями, если они лишены коммуникативной ценности;

– любой урок должен быть речевым как по замыслу, так и по организации и исполнению.

4. Принцип функциональности как компонент методического содержания урока ИЯ может быть сформулирован следующим образом: «…овладеть тем, что функционирует в устной и письменной коммуникации, и овладеть таким образом, как оно функционирует» [ 8, 23 ] .

Функциональность предполагает выдвижение на первый план функции речевой единицы, причём эта функция не отрывается от языковой стороны, а является ведущей; именно на функцию направлено, в основном, сознание учащегося, форма же усваивается преимущественно непроизвольно. Уроки только по материалу могут быть грамматическими или илексическими, а по духу они должны быть речевыми.

Чтобы обеспечить функциональность, в установках к упражнениям нужно использовать все те речевые задачи, которые используются в общении. Какие это задачи?

1) сообщить (уведомить, доложить, известить, рапортовать, объявить, информировать);

2) объяснить (уточнить, конкретизировать, охарактеризовать, показать, выделить, заострить внимание);

О судить (покритиковать, опровергнуть, возразить, отрицать, обвинить, протестовать);

У бедить (доказать, обосновать, уверить, побудить, внушить, уговорить, вдохновить, настоять, упросить и т.п.) .

5. Принцип ситуативности

«Ситуация есть такая динамичная система взаимоотношений общающихся, которая благодаря её отражённости в сознании порождает личностную потребность в целенаправленной деятельности и питает эту деятельность» [ 6, 130 ] .

Ситуация является основой учебного процесса по ИЯ. В психологии различают 4 типа взаимоотношений: статусные, ролевые, деятельностные, нравственные. Следовательно, и ситуации речевого общения на уроке будут 4-х типов.

1. Ситуации социально-статусных взаимоотношений.

Иностранные языки играют важную роль в нашей жизни. Однако не все это осознают. Например, один из выпускников нашей школы сказал: «Зачем мне иностранный язык. Я не собираюсь быть переводчиком.

Я буду инженером». Как вы относитесь к его словам?

2. Ситуации ролевых взаимоотношений. Вот пример установки на такую ситуацию:

Ваша подруга модница. Она всё своё время посвящает чтению модных журналов, говорит о макияже, шмотках и т. п. Убедите её, что внешность не самое главное в жизни.

3. Ситуации отношений совместной деятельности. Возможна такая установка.

Ваша подруга всё умеет делать по дому, т.к. её мама занята на работе. Вы решили последовать её примеру. Позвоните ей и посоветуйтесь, что лучше приготовить на обед.

4. Ситуации нравственных взаимоотношений. К примеру,

Говорят, что правда лучше, чем ложь. Всегда ли верно это изречение? А если человек умирает?

Принцип ситуативности имеет различные проявления.

Ситуация является основой отбора и организации речевого материала.

Ситуация используется на уроке как способ презентации материала.

Ситуация служит условием формирования навыков и развития умений.

6. Принцип новизны.

Д ля развития интереса учащихся к овладению речевым умением необходимо постоянное внедрение новизны во все элементы учебного процесса. «Знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственными положительными отношениями, не становятся активным достоянием человека» [ 1, 6 ] .

Итак, что должен помнить учитель в связи с новизной как обязательной характеристикой методического содержания урока:

– при развитии речевого умения необходимо постоянное варьирование речевых ситуаций, связанное с речемыслительной деятельностью учащихся;

– речевой материал должен запоминаться непроизвольно, в процессе выполнения речемыслительных заданий;

– повторение речевого материала осуществляется благодаря его постоянному включению в ткань урока;

– упражнения должны обеспечивать постоянное комбинирование, трансформацию и перефразирование речевого материала;

– содержание учебных материалов должно вызывать интерес учащихся прежде всего своей информативностью;

– необходима постоянная новизна всех элементов учебного процесса :

1) прежде всего, это новизна содержания материала, постоянная смена проблем обсуждения, предметов, взглядов и т. п.;

2) новизна формы уроков: использование уроков-дискуссий, уроков-пресс-конференций, уроков-экскурсий и т.п.; избежание стандартов в обычных формах уроков;

3) новизна видов работ. Здесь два плана: разумная смена уже известных видов работ и внедрение новых;

4) новизна приёмов работы (упражнений);

5) новизна речевых партнёров: обмен учащимися из разных классов, смена партнёров внутри класса (перетасовывание пар, образование новых групп);

6) новизна форм работы: внеклассная, кружковая, факультативная;

7) новизна технических средств и иллюстративной наглядности.

К особенностям современного урока ИЯ можно отнести также то, что каждый урок ИЯ является звеном в методическом цикле уроков, однако имеет свои конкретные задачи.

Урок ИЯ характеризуется комплексностью . Комплексность означает, что каждая доза речевого материала «пропускается через 4 главных вида РД, т.е. один и тот же речевой материал ученики воспринимают на слух, читают, используют в речи и записывают» [ 6, 174 ] .

На уроке ИЯ используются различные формы контроля. Причем, «контроль усвоения учащимися языкового материала на уроке иностранного языка должен осуществляться учителем в процессе тренировочных упражнений без выделения для этого специального времени» [ 12, 38 ] .

Интенсификация урока происходит за счёт использования ТСО, быстрого темпа ведения урока, сочетания фронтальной, индивидуальной, парной и групповой форм работы.

Под структурой урока понимается соотношение различных частей (компонентов) учебных занятий в их строгой последовательности и взаимосвязи.

Основными составными частями структуры урока являются: начало урока (организационный момент); фонетическая / речевая зарядка; проверка домашнего задания; объяснение нового материала; формирование языковых и речевых навыков, развитие речевых умений, физкультпауза; задание на дом; конец урока. Одни из этих компонентов постоянные, другие – переменные. Постоянными этапами любого урока являются: начало урока, его конец и задание на дом. Остальные части урока меняются в зависимости от типа урока .

Каждый элемент (этап) урока представляет собой целостную единицу учебного занятия, содержание которой составляют упражнения и т. н. педагогические модели или модели управления.

Что касается упражнений, то следует подчеркнуть, что не переводные, а беспереводные (одноязычные) упражнения занимают центральное место в обучении ИЯ в СОШ.

Что касается педагогических моделей, то их правильный выбор, общее количество и их сочетание на различных этапах усвоения ведёт к рационализации урока, повышению его эффективности и качества. Модели могут быть: T – Cl , T – Gr , T – P , P – Cl , P 1– P 2, P 2 – P 1 и т. д.

Логика урока иностранного языка

Логику урока иностранного языка составляют:

1)целенаправленность – соотнесённость всех компонентов урока с ведущей целью;

2)целостность – соразмерность всех компонентов урока, их соподчиненность друг другу;

3)динамика – последовательность выполнения упражнений в соответствии со стадиями усвоения речевого материала;

4)связность – содержательное единство и последовательность материала.

Рассмотрим каждый аспект подробнее.

Четкость и определённость цели, её монохарактерность – первейшая предпосылка целенаправленности урока.

Ч тобы оценить урок с точки зрения его целенаправленности, необходимо определить:

– в рамках какого вида речевой деятельности (говорение, чтение, аудирование, письмо) осуществляется учение (определить учебную цель урока);

– каков характер деятельности учащихся и адекватна ли она поставленной цели;

– все ли упражнения и виды работы на уроке работают на поставленную цель (прямо или косвенно);

– сколько времени планируется на реализацию цели урока.

Структурной единицей или компонентом урока следует считать упражнение. Целостность урока есть такое соотношение, такая соразмерность его компонентов (упражнений), которая является оптимальной для достижения целей урока.

Вот перечень вопросов, которые помогут учителю оценить спланированный урок с точки зрения его целостности:

– Какие блоки упражнений представлены в уроке? Соотносятся ли они со стадиями усвоения материала, необходимыми для данного типа (вида) урока?

– Достаточно ли упражнений в каждом блоке? Служат ли упражнения, входящие в один блок, реализации единой задачи (однотипны ли в этих упражнениях действия, которые требуется совершить учащимся)?

– Способствует ли последовательность блоков упражнений освоению материала на всё более высоком уровне?

– Какова в уроке соразмерность: инвариантов урока, блоков упражнений, основных и вспомогательных действий, упражнений в разных видах речевой деятельности, времени, затрачиваемого на реализацию задач урока?

Динамика урока зависит , главным образом , от правильной последовательности компонентов (упражнений). Но при этом важно учитывать два момента: во-первых, соответствие упражнений стадиям процесса формирования навыков и развития умений, во-вторых, соответствие упражнений уровню учащихся

С уществуют условные стадии формирования навыков и стадии развития умения. Для разных навыков и умений эти стадии будут неодинаковы.

Так, стадиями формирования грамматических навыков являются:

1. Восприятие учениками речевых отрезков, предъявляющих как форму, так и функцию усваиваемого явления (презентация).

2. Имитация, или имитативное использование фраз, содержащих усваиваемое явление.

3. Подстановка, или частичная замена учеником какого-то элемента усваиваемого явления.

4. Трансформация, или изменение воспринятой формы на ту, которая усваивается.

5. Собственно репродукция, или самостоятельное изолированное воспроизведение усваиваемого явления для выражения какой-то речевой задачи.

6. Комбинирование, или сталкивание усваиваемого явления с теми, с которыми оно интерферирует или часто используется в говорении.

Лексические навыки обычно проходят следующие стадии:

1. Восприятие слова в контексте.

2. Осознание значения слова.

3. Имитативное использование слова во фразе.

4. Обозначение, или самостоятельное использование слова в ограниченном контексте для называния (обозначения) какого-то объекта.

5. Комбинирование, или использование данного слова в сочетаниях с другими.

6. Употребление в неограниченном контексте.

Для произносительных навыков значимы в основном четыре стадии:

Восприятие звука в словах, фразах и изолированно для создания звукового образа.

Имитация.

Дифференциация, или осознание особенностей звука и его отличий от других.

Собственно репродукция, или самостоятельное использование звука во фразе.

Сложнее дело обстоит с определением стадий для развития умения. Таких стадий можно выделить три:

На первой стадии говорение учеников по содержанию ограничено текстом, по характеру подготовлено, самостоятельность его невелика: используются вербальные опоры.

На второй стадии характер говорения меняется: оно не подготовлено, прямой опоры на текст нет, содержание расширяется за счёт привлечения материала, усвоенного в других темах, возрастает самостоятельность учеников: опоры возможны только иллюстративные.

На третьей стадии имеет место неподготовленное, межтематическое, самостоятельное (без всяких опор) говорение.

Д инамика урока (как было отмечено выше) зависит ещё и от умения подобрать для той или иной стадии упражнения, соответствующие возможностям класса, от умения уловить момент перехода от одного компонента урока к другому. Это умение, которое определяется способностью не затягивать какое-либо упражнение, не допускать повторов, приходит к учителю с опытом. Здесь важно только заметить, что именно благодаря динамике (как и логике урока в целом) ученики иногда не замечают времени, урок проходит как бы на едином дыхании.

А это немаловажный фактор мотивации учения.

За счёт чего созда ё тся связность урока? Таких средств несколько:

Речевой материал . Связность, обеспечиваемая речевым материалом, особенно характерна для уроков формирования навыков. Она проявляется в том, что новые лексические единицы или новое грамматическое явление содержатся во всех без исключения упражнениях. Так компоненты урока связываются друг с другом. Ученик может не сознавать, но он интуитивно чувствует логическую связь элементов, и это вовлекает его в процесс усвоения материала. Подобную связность урока, видимо, можно назвать лингвистической связностью.

Предметное содержание урока. Связность, которая возникает на этой основе, свойственна , главным образом , урокам совершенствования навыков (они почти всегда строятся на основе разговорного текста) или урокам развития умения читать. В этих случаях содержанием обсуждения (целью извлечения информации) будет какой-то предмет: событие, поступок героя и т. п. Такую связность можно назвать предметно-содержательной связностью. Её соблюдение требует наполнять одним и тем же содержанием (разными его гранями) все компоненты урока вплоть до речевой зарядки.

Разновидностью предметно-содержательной связности является связность тематическая, когда все упражнения объединяет одна тема, но ракурс её рассмотрения в упражнениях каждый раз иной. Это характерно для уроков развития речевого умения.

3 . Общий замысел. Он может касаться, во-первых, внешней формы урока (формальная связность), например урок-экскурсия, урок-пресс-конференция и т. п., и, во-вторых, внутреннего содержания урока, стержня чисто психологического плана.

Во втором случае речь идёт о так называемой «психологической дуге» урока, под которой мы понимаем динамику изменений психо-эмоционального напряжения, создаваемого за счёт материала, формы урока, характера выполняемой на уроке деятельности и т. д. Психоэмоци-ональная динамика может принимать различные формы, что зависит от хода решения проблемы урока. Таким образом осуществляется психологическая связность урока

4. Вербальные (словесные) связки. Имеются в виду те высказывания учителя, которые служат связующими «мостиками» между упражнениями, блоками упражнений, и непосредственно соотносятся с предметным содержанием (проблемой урока и предметами обсуждения) и формой урока.

К примеру, если в одном из упражнений речь шла о том, что (какие книги и журналы) ребята любят читать, то в качестве связки можно использовать фразу: «Теперь я знаю о ваших читательских вкусах. А, интересно, что любят читать ваши родители и с чем связан их выбор?» Данная связка не только служит своеобразным итогом тому, о чём шла речь, но и логично подводит учащихся к выполнению следующего упражнения.

Таким образом, мы рассмотрели четыре аспекта логики урока иностранного языка. В заключение нужно до б авить следующее: ни один из аспектов – целенаправленность, целостность, динамика, связность - в отрыве от других не обеспечивает настоящей логики урока. Только наличие всех четырёх аспектов делает урок логичным. Причём логика – не сумма рассмотренных аспектов, а такое новое качество урока, которое возникает на основе интеграции целенаправленности, целостности, динамики и связности.

Типология уроков иностранного языка

Типология уроков – классификация уроков в зависимости от этапа формирования речевого умения и ведущего вида речевой деятельности.

Тип урока – серия уроков, обладающая рядом устойчивых признаков, соответствующих цели конкретного этапа становления речевого умения.

Каждый урок – это ступенька к той вершине, которую предстоит покорить. Следовательно, каждый урок имеет какую-то свою, только ему присущую одну цель. «Каждый урок» не означает буквально каждый из 140, скажем, уроков в 5 классе, а каждый тип урока . Через определённые промежутки времени каждый тип урока повторяется, чаще в одном и том же виде, иногда в несколько видоизменённом, что зависит от языкового материала. Так создаётся цикличность уроков. В школе такой цикл объединён разговорной темой.

Каковы же критерии определения и закономерности построения каждого типа урока? Это нам и предстоит определить.

Расшифруем словосочетание «одна цель». «Одна» не следует понимать как «единственная», т. к. на уроках определённых типов будут какие-то побочные, сопутствующие задачи.

Чтобы определить типы уроков, следует учитывать этапы работы над материалом и определить критерии для выбора целей урока.

Выделяют четыре основных этапа проработки материала.

Дотекстовый этап . В его задачи входит формирование лексических, грамматических и произносительных навыков до предъявления текста. Это происходит, в основном, устно, на основе упражнений, микротекстов, ситуаций, иных по содержанию, нежели текст (принцип новизны).

Текстовый этап . Его задача - научить комбинированию материала, его репродукции.

Послетекстовый этап . Продуктивное использование изученного материала данной темы (параграфа) в новых ситуациях.

Творческий этап . Он имеет место после двух-трёх тем. Его задача – развитие неподготовленной речи, в которой используется материал ранее изученных тем.

Как известно, цель обучения ИЯ в СШ – развитие различных речевых умений (говорения, чтения, аудирования, письма). Каждое из этих сложных умений основано на навыках, на автоматизме. Например, умение говорить основано на множестве лексических, грамматических и произносительных навыков. На каждом уроке на материале определённого объёма (от нескольких слов до нескольких структур) достигается какая-то частная цель, например, формирование лексических навыков, формирование грамматических навыков, развитие речевого умения, развитие умения читать и т. д. Чтобы правильно определить цель каждого урока, необходимо чётко разграничивать понятия «умение» и «навык» и их виды.

Основные типы уроков - это:

1. Урок формирования навыков (лексических или грамматических, причём, один из них может отсутствовать).

2. Урок совершенствования навыков (идет на основе разговорного текста, работа над подготовленной монологической речью).

3. Урок развития умений диалогической и монологической речи (неподготовленная речь).

Вид урока – урок, который выделяется внутри типа в соответствии с аспектом языка и видами речевой деятельности, подлежащими усвоению в данном конкретном случае. Выделяют следующие виды уроков:

урок формирования лексических / грамматических навыков;

урок совершенствования речевых навыков;

урок развития умений монологической и диалогической речи;

урок развития умений диалогической речи;

урок формирования навыков чтения;

В современной методике выделяют стандартные и нестандартные уроки (традиционные и нетрадиционные).

Стандартный урок – обычный шаблонный урок, который проводится по определённой схеме. Нестандартный урок – обычно финальный нешаблонный урок: урок-проект, урок-дискуссия, урок-диспут, ролевые игры и другие уроки сценарного плана.

Несколько слов об уроках IV типа (в современной классификации – нестандартные уроки). Они должны осуществлять задачу развития неподготовленной, творческой речи на материале нескольких тем. Эти уроки могут иметь форму киноурока, урока-экскурсии (реальной или воображаемой), урока-пресс-конференции, урока-дискуссии и т.д. Основной целью урока-экскурсии и киноурока является развитие умения понимать речь на слух, а сопутствующей задачей – обучение диалогической и монологической речи. Построение уроков развития неподготовленной речи чрезвычайно разнообразно. Поэтому дать готовый план такого урока невозможно. Главное понимать, что творческий урок требует тщательной подготовки.

Начинать следует с отбора языкового материала – слов, словосочетаний, выражений, речевых клише, фраз, речевых образцов – всего, что представляется вам необходимым для умения выразить какие-то мысли по теме. Помните, что сюда должен войти самый необходимый минимум. Так вы определите те средства, которые необходимо активизировать, повторить ученику, и именно эти ЛЕ и грамматические структуры будут включены в упражнения и тексты.

Затем целесообразно составить (для себя, а не для учеников) примерные высказывания или ситуации по теме, чтобы представлять себе то, что вы хотите услышать от учеников в результате работы с ними.

После этого приступайте к подготовке комплекса упражнений и распределению их по урокам.

Очень важным моментом является выбор формы проведения нестандартного урока. Чередование уроков разной формы имеет значение не только потому, что смена форм разнообразит работу, а ещё и потому, что одна форма больше подходит для развития монологической (например, урок-экскурсия, кино-урок), а другая – для развития диалогической речи (урок-пресс-конференция, урок-беседа).

Следует подобрать дополнительный материал, например, для развития умений понимать речь на слух по изучаемой теме. Необходимо подобрать иллюстративный материал: фильм, картины, открытки и т. д.

Контрольные вопросы и задания:

1. Какие аспекты входят в образовательный потенциал урока иностранного языка?

2. Назовите 6 принципов методического содержания урока иностранного языка.

3. Какие компоненты составляют структуру урока?

4. Назовите особенности современного урока ИЯ.

5. Какие компоненты составляют логику урока ИЯ?

6. Что такое типы и виды уроков? Назовите основные типы и виды уроков.

7. Как выбор типа и вида урока связан с процессом усвоения речевого материала?

8. Какие уроки называются нетрадиционными? Каковы особенности их подготовки и проведения?

1. Бондаренко, С. М. Урок – творчество учителя / С. М. Бондаренко. – М.: Просвещение, 1974. – 148 с.

2. Занков, Л. В. Беседы с учителями / Л. В. Занков. – М.: Просвещение, 1970. – 187 с.

3. Китайгородская, Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам / Г. А. Китайгородская. – М.: Просвещение, 1982. – 208 с.

4. Куманев, А. А. Раздумья о будущем / А. А. Куманев. – М., 1981. – 197 с.

5. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение / А. А. Леонтьев. – Москва.: Просвещение, 1980. – 197 с.

6. Пассов, Е. И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур: п особие для учителей учреждений, обеспечивающих получение общего среднего образования / Е. И. Пассов . – М и н ск : Лексис, 2003. – 184 с.

7. Пассов, Е. И. Урок иностранного языка / Е. И. Пассов, Н. Е. Кузовлева. – Ростов н/Д: Феникс; М.: Глосса-Пресс, 2010. – 640 с.

8. Старков, А. П. Обучение английскому языку в средней школе /

А. П. Старков. – М.: Педагогика, 1998. – 387 с.

9. Толстой, Л. Н. Общие замечания для учителя / Л. Н.Толстой. – М.: Просвещение, 1948. – 174 с.

10. Шукина, Г. И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Г. И. Щукина. – М.: Педагогика, 1984. – 213 с.

11. Ушинский, К. Д. Собр. соч.: в 11-ти т. / К. Д. Ушинский. – М.: Просвещение, 1948. – Т. 2., С. 73.

12. Якушина, Л. З. Методика построения урока иностранного языка / Л. З. Якушина. – М.: Педагогика, 1974. – 159 с.

Урок - основное организационное звено процесса обучения, на котором и осу­ществляется решение конкретных практических, образовательных, воспитательных и развивающих задач, обеспечивающих достижение конечных целей. Урок, будучи самостоятельной единицей учебно-воспитательного процесса, является звеном в цепи уроков, где решаются, наряду с тактическими задачами, задачи стратегического плана.

В главе делается попытка показать урок иностранного языка местом органи­зованного целенаправленного общения, подкрепляемого все новым языковым ма­териалом, несущим в самом себе определенный заряд мотивации.

В главе будет показано, как использовать для интенсификации общения на уроке различные режимы работы, предполагающие разное расчленение коллектив.-! (известно, что общение всегда протекает в паре, группе), как обучать в коллек­тиве и через коллектив в связи с различными видами речи, какие конкретные требования предъявляются к уроку на современном этапе, знание которых поможет учителю при планировании, проведении и последующей оценке урока.

§ 1. Сущность урока и требования к уроку иностранного языка

Урок - это диалектический феномен; он является частью учеб­ного процесса и одновременно его целым. Как часть учебного процес­са он позволяет решать промежуточные задачи; в этом смысле каж­дый отдельно взятый урок находится в горизонтальном ряду других уроков.

В этой серии уроков горизонтального ряда осуществляется дина­мика учебного процесса: то, что было целью предыдущего урока, становится средством последующего, что обусловливает тесную взаимосвязь уроков, естественную вариативную повторяемость из урока в урок, обеспечивающую поступательное движение к конечным учебно-воспитательным целям. Например, если на уроке А учащиеся узнали новые слова и приобрели навык их использования в неболь­ших контекстах, то на последующих уроках В, С... они должны употреблять их в устной речи и / или чтении. В свою очередь, урок В определяет содержание следующего за ним урока С; где продолжает­ся совершенствование речевых навыков в новых контекстах и ситуа­циях. Поэтому конкретные задачи каждого урока вытекают из задач, решаемых на предыдущем уроке с прицелом на последующий. Из этого следует, что при планировании отдельно взятого урока необ­ходимо исходить из тематического плана, который, в свою очередь, является частью календарного четвертного плана, последний же обусловлен годовым планом. Иными словами, при планировании в поле зрения учителя должна быть вся иерархия планов. Это не значит, что учителю нужно составлять все виды планов. Совре­менная книга для учителя их содержит. Учителю нужно только проанализировать их, внося соответствующие коррективы, исходя из конкретных условий. Естественно, что наибольшим изменениям под­вергается план урока тогда, когда учитель стремится провести его на основе личностной ориентации и привлечь актуальный материал.

Рассмотрим урок как законченное целое, т. е. выделим его из горизонтального ряда. В этом случае урок должен представлять со­бой относительно законченное произведение, построенное в соответ­ствии с определенными требованиями, вытекающими из целей, содер­жания и технологии обучения этому предмету в школе. Так как эти требования определяют стратегию и тактику учителя при под­готовке к проведению урока, они также служат отправным моментом для анализа своих уроков и уроков коллег при взаимопосещении.

Целенаправленность урока. Каждый урок должен обеспечивать достижение практической, образовательной, воспитательной и раз­вивающей целей через решение конкретных задач. Следовательно, первое, с чего начинает учитель, это с определения и формулиро­вания задач урока, опираясь на книгу для учителя. В ней, как пра­вило, сформулированы практические задачи, которым легко можно придать конкретный вид, связав их с определенным языковым материалом, например:

Тренировать учащихся в употреблении новой лексики (указы­ваются слова),

Учить воспринимать на слух диалогический текст (указыва­ется текст),

Учить вести беседу по теме (указана тема),

Систематизировать знания учащихся о предлогах (перечис­ляются предлоги),

Учить выражать свое мнение, используя следующие выраже­ния (они задаются),

Задачи воспитательные, образовательные и развивающие опре­деляет сам учитель. Их не всегда можно конкретно сформулировать к каждому уроку, так как они зависят от группы, класса; от уровня обученности и воспитанности класса; от событий, происходящих в данное время в группе, классе, школе, городе (селе), стране; от личности самого учителя, его интеллигентности, изобретательности, находчивости, чувства юмора, коммуникабельности и, наконец, от стимулов, идущих от самого материала. В этом смысле большой потенциал содержится в текстах о великих людях, о значительных исторических событиях, о борьбе за мир, о сохранении природы и т. п. Поскольку воспитательная, образовательная и развивающая цели осуществляются через иностранный язык, то только практическое овладение им делает возможным реализацию этих целей. Так, например, усвоение речевого этикета на иностранном языке: зна­комство, приветствие, выражение благодарности и т. д.- оказывает воспитательное воздействие на ребят, учит их вежливости и тактич­ности. Овладение приемами оперирования справочной литературой (грамматическим справочником, словарем) способствует решению не только практической задачи, но и развивает школьника, оказывает благотворное влияние на умения интеллектуального труда, его орга­низацию и осуществление. Чтение иноязычных текстов, освещающих разные стороны действительности страны (стран) изучаемого языка, обеспечивает расширение кругозора учащихся и тем самым дости­жение образовательной цели. Работа над общественно-политическим текстом на иностранном языке на уроке позволяет формировать материалистическое мировоззрение.

При современной тенденции учить учащихся учиться важно дово­дить до них задачи урока, ибо они должны быть учащимися приняты. Здесь возникает вопрос, как это лучше сделать, чтобы вызвать инте­рес к их выполнению. Напомним яркие слова Анатоля Франса о том, что «искусство преподавания - ничто иное, как искусство пробуждать любопытство юных душ и затем удовлетворять его...». Следует отказаться от порочной практики сообщать ученикам задачи урока, как они сформулированы учителем для себя на «методическом языке». Учитель часто начинает урок с перечисления задач, как они значатся в его плане: «Сегодня мы повторим слова по теме «Спорт»; мы также будем работать над грамматикой (над структур­ной группой..., модельной фразой... , речевым образцом...); мы будем развивать устную речь по теме... и в конце урока почитаем текст...».

Вряд ли задачи, поданные в таком виде, могут заинтересовать учащихся и сделать учение мотивированным. Задачи урока необхо­димо «перевести» на язык учащихся. Для этого, во-первых, нужно привлечь их внимание к тому, что связано с использованием языка в речевой деятельности. Например, «Сегодня мы узнаем, как каждый из вас провел воскресенье» или «Сегодня почитаем рассказ очень популярного английского (немецкого, французского, испанского) писателя», во-вторых, следует придать формулировке конкретный вид: «Мы узнаем, как выразить согласие и несогласие по-английски (по-немецки, по-французски, по-испански)»; в-третьих, необходимо учитывать возрастные особенности учащихся и облекать задачу в форму, импонирующую их возрасту: «Сегодня мы поиграем в лото на тему о животных» (5-й класс); «Сегодня попробуем написать анно­тацию на статью... из газеты...» (9-й класс). Задачи, связанные с усвоением языкового материала, нет необходимости сообщать уча­щимся в начале урока. Известно, что в перспективе работа над усвоением грамматических форм и слов мало у кого может вызвать радость. Преодолеть нелюбовь к такому роду занятий можно лишь в том случае, если учащийся испытывает необходимость в них для на­копления и расширения своего речевого опыта. Поэтому все, что связано с языковым материалом, следует подчинить задачам об­щения. Это можно сделать непосредственно в ходе урока в виде целевых установок скрытого или открытого характера. Вот пример открытой установки: «Вы уже знаете, как выразить желание что-либо сделать самому. А сейчас вы научитесь выражать желание, побуждающее к действию другого - I want Sasha to help me». Дальше создаются ситуации, побуждающие учащихся к использова­нию этой структуры. А вот пример скрытой установки. Не нарушая коммуникативной атмосферы на уроке, опираясь на непроизвольное внимание по отношению к материалу, учитель включает структуру I want you to help me в коммуникативный контекст. Он обращается к отдельным учащимся с просьбой что-то сделать: повесить плакат на доску, стереть с доски, полить цветы и т. д.

Следовательно, учителю нужно хорошо продумать задачи урока и их подачу школьникам.

Целенаправленность урока предполагает также выделение «вер­шин» урока, его кульминаций. Их может быть от 1 до 3 по количеству задач, связанных с речью.

Учителю не следует допускать монотонности. Важно вести урок в разных регистрах. Подготовительную работу (работу над языковым материалом и над подготовленной речью) на более «низком», а над собственно речью - на «верхнем» регистре, создавая психологи­ческие и коммуникативные вершины урока. Именно в этот момент учащиеся должны понять, что они поднялись на новую ступеньку, что задачи, поставленные в начале урока, успешно решаются.

Атмосфера вокруг кульминации может создаваться различным образом, желательно в мажорном тоне. Например, «Я вижу, вы го­товы посмотреть фильм... и обсудить его», «Сейчас мы сможем разыграть сценку. Давайте распределим роли», «Сейчас мы запишем план-программу нашего выступления на тему», «Наконец мы можем прочитать статью... и высказать свое отношение к ней (или написать аннотацию)».

Замечено, что хотя такого рода кульминации представляют со­бой, как правило, наиболее сложный вид деятельности, они снимают усталость, так как служат осуществлению коммуникативных задач, имеют для учащихся явный интеллектуальный смысл и освобож­дают учебно-воспитательный процесс от монотонности черновой работы на уроке.

Ответственным моментом целенаправленного урока является его завершение. Учащиеся должны видеть, ощутить, чему они научились на уроке, дать оценку деятельности, психологически и фактически подготовиться к самостоятельной работе вне урока. При этом не­обязательно придавать завершению урока выпуклую организацион­ную форму типа: «Итак, что мы сегодня делали на уроке?». В ответ учащиеся иногда подсчитывают количество слов, усвоенных на уроке, или называют грамматическую форму, над которой работали. Такая «инвентаризация» слабо демонстрирует их фактический про­гресс в овладении языком на данном уроке и толкает учащихся на формальный «отчет». Следует также помнить, что учащиеся к концу урока устают, поэтому подведению итогов нужно придать форму, снимающую усталость. Нам представляется, что наилучшим спосо­бом подведения итогов следует считать включение приобретенных знаний, навыков в игровую деятельность типа языковой игры, на­пример отгадать слово, подобрать рифму к усвоенным словам; разыграть пантомиму, чтобы учащиеся описали то, что они видят, используя грамматическую структуру (модельную фразу, речевой образец); игру в учителя: учитель-ученик опрашивает учащихся в объеме усвоенного на уроке материала и «выставляет оценки». В этом случае учащиеся будут уходить с урока с ощущением прогресса в усвоении языка и с достаточным запасом положительных эмоций, что важно для дальнейшего учения.

Содержательность урока . Требования к содержательности урока охватывают следующие моменты: во-первых, значимость самого ма­териала, которым оперируют на уроке (доминанта содержания); во-вторых, адекватность приемов и упражнений задачам урока; 3)в-третьих, оптимальное соотношение тренировки учащихся в усвое­нии материала и его использовании в речи. Остановимся на каждом из указанных моментов.

Образцы и примеры, которые дает учитель и авторы учебников, должны быть ситуативны и коммуникативно отмеченные, т. е. долж­ны быть фрагментами коммуникативного контекста. Например, не­мецкий Perfekt учащиеся правильно воспримут в диалогическом единстве типа:

Hast du dieses Buch gelesen?

Und ob (seit langem). Leider noch nicht.

Или немецкую неопределенно-личную конструкцию с man „Man spricht in diesem Kabinett (Fachraum) nur deutsch".

В английском языке present continuous хорошо вписывается в си­туации типа:

What are you doing here?

Waiting for Nina. We go home together.

Во французском языке lefuturimmediat- в ситуацию«Nos projets pour le dimanche»:

Dimanche, je vais faire du ski.

Et moi, je vais jouer au hockey, et le soir, je vais lire «Les trois mousquetaires».

Используемые на уроке примеры - это фрагменты общения, по­этому они должны быть связаны с личностью обучаемых и самого учителя, что, к сожалению, не всегда наблюдается. Даже такие темы, как «Семья», «Биография», «Путешествие», «Школа», «Спорт» прорабатываются в отрыве от реальной действительности, связанной с жизнью ученика, класса, школы. В то время как включение жизненного опыта учащихся в общение значительно мотивируют усвоение-общение на уроке. Нам представляется, что любую тему можно соотнести с личностью общающихся на уроке. Например, тема «Животные» усваивается с большим успехом, если учитель строит работу над ней, выяснив предварительно, какие у детей есть дома животные; биография этих животных, распорядок дня вызывает большую заинтересованность детей поговорить об этом, а это придает в глазах учащихся привлекательность уроку в целом.

Значительно тонизирует урок, посвященный теме «Спорт», беседа, организуемая вокруг спортивных фаворитов данного класса, школы, своей страны и страны изучаемого языка, самых последних спор­тивных состязаний.

Образцы и примеры, используемые на уроке, должны быть ценны­ми в воспитательном отношении и образовательно значимыми. Для этого необходимо, чтобы у учителя был определенный запас сти­хотворений, песен, пословиц, поговорок, афоризмов, шуток, вопло­щающих народную мудрость и мудрость великих людей, и чтобы он мог использовать любовь молодежи к крылатым словам. Такой ма­териал должен быть упорядочен учителем, т. е. связан с определен­ными языковыми фактами и включаться в учебный процесс по мере необходимости. Например, афоризм Сократа можно с успехом ис­пользовать для усвоения употребления немецкого глагола wissen: ,Ich weiß, daß ich nichts weiß". («Я знаю только то, что ничего не знаю».)

В английском языке много пословиц, рифмовок, которые облег­чают запоминание языкового материала и эмоционально воздейст­вуют на учеников.

A friend in need is a friend indeed.

Rain, rain, go away,

Come again another day,

Little Tommy wants to play. -

Французский язык богат пословицами, рифмовками. Учащиеся любят их учить. Они так красиво звучат на этом языке.

Tout est bien qui finit bien.

Rira bien qui rira le dernier.

Paris ne s"est pas fait en un jour.

Vouloir c"est pouvoir.

C"est le temps des violons.

C"est le temps des violettes.

Le printemps joue au ballon.

Les enfants lui font fete.

Таким образом, доминанта содержания должна царить на уроке. Именно это создает напряженность и обеспечивает уважение уча­щихся к предмету.

Содержательность урока определяется также подбором приемов и упражнений, точно соответствующих поставленным задачам. Под соответствием задачам мы имеем в виду для устной речи учебные ситуации общения, для чтения - характер текстового материала. Под учебной ситуацией понимается специально созданные условия, обстоятельства, система взаимоотношений собеседников в целях учебно-воспитательного воздействия на учащихся при осуществле­нии речевых действий на иностранном языке.

Учебная ситуация по возможности должна быть адекватна реаль­ной ситуации общения, в которой употребляется осваиваемое язы­ковое явление.

Учебная ситуация должна быть предельно ясна учащимся. Это значит: четко определена задача (о чем спросить, что узнать у собе­седника, о чем рассказать, что нужно доказать, уточнить, опро­вергнуть и т. п.). Учащиеся знают то, что от них требуется, что они-могут сделать, так как выполнение задания обеспечено конкрет­ным языковым (слова, словосочетания, структуры) и речевым (го­товые речевые клише) материалом, усваиваемым или усвоенным. В случае если ученику незнакомо нужное слово или он его забыл, учитель или товарищи придут ему на помощь; они знают, как нужно выполнить задание, какие средства нужны для его выполнения; они знают, что общение будет проходить в благоприятных условиях при доброжелательном отношении партнеров друг к другу; они знают, чему научатся, выполнив задание.

Учебная ситуация должна способствовать формированию у школьников таких качеств, как ответственность за выполнение зада­ния (действую не один, нужно помнить о том, чтобы не подвести товарищей), аккуратность и добросовестность.

Учебная ситуация должна помогать воспитывать у школьников внимательное отношение к одноклассникам, «собеседникам в обще­нии», чувство коллективизма, инициативности.

Учебная ситуация должна стимулировать мотивацию учения, вы­зывать у учащихся интерес к заданию и желание его выполнить.

Естественно, это далеко не полный перечень требований к учеб­ной ситуации и организации ее выполнения.

Итак, содержательность урока в плане развития устной речи определяют точно подобранные в соответствии с задачами урока и особенностями учащихся ситуации, и, конечно, языковой и речевой материал в этом случае становится мотивированным а его употребление - естественным. Однако создание таких ситуаций предполагает исчерпывающее знание класса, его интересов и жизни школы в целом, знание языковых возможностей учащихся. Проектируя си­туацию, учителю следует учитывать «ее покрытие» языковыми сред­ствами школьника и одновременно расширять эти средства. Не следует предлагать ситуацию, если в речевом опыте учащихся нет достаточных средств выражения. Приведем отрицательный пример, к сожалению, весьма распространенный. В 5-м классе, например, школьнику предлагается описать кого-либо из класса так, чтобы класс догадался, о ком идет речь. Однако в речевом опыте учащихся имеются средства только для описания стереотипа, а для выделения чего-то специфического средств нет. Следовательно, прием оказыва­ется не корректным в данных условиях.

Адекватность приемов распространяется также и на чтение. При этом имеются в виду как сами тексты, их содержательно-смысловая сторона, так и задания к ним, выделяющие смысл текста. В настоящее время можно отметить определенные успехи в отборе текстов в рамках УМК и в разработке заданий к ним, что позволяет создавать и стимулировать на уроке атмосферу исследовательского поиска разной степени глубины. Цель этого поиска - расширение знаний о действительности, получение информации, связанной с жизнью. Однако путь к этой цели на уроках иностранного языка в отличие от родного языка лежит через наблюдения за иноязычным языковым материалом, теми средствами, которые использовались для передачи содержания. Учащимся нужно научиться видеть, как языковая форма сигнализирует об определенном значении. Им нужно приобрести способность видеть действительность за лингвистической (языковой) информацией. Таким образом, чтение - это интеллек­туальный процесс, в котором предметом поиска является содержание через усвоение языковой формы.

На уроке работу учащихся по чтению должны сопровождать посильные задачи. Сказанное приводит к мысли о том, что учащиеся должны учиться не просто читать, а вчитываться в иноязычный текст, что объединит план выражения (как сказано) и план содер­жания (что сказано). Приведем несколько примеров заданий, ориен­тирующих на вчитывание.

Прочитайте текст и докажите, что в нем действует один человек.

Прочитайте текст и докажите, что часть действия происходит в прошлом, а другая часть предполагается в будущем.

Прочитайте текст и скажите, почему слова... взяты в кавычки.

Прочитайте текст и скажите, почему в нем (столько-то) абзацев.

Следует заметить, поскольку чтение происходит на уроке в задан­ное (ограниченное) время, заданию можно придать характер со­ревнования и некоторого азарта.

Содержательность урока определяет также оптимальное соотно­шение тренировки учащихся в усвоении языкового материала, в фор­мирований на его основе навыков и его применение при решении речевых задач. Решение любой задачи урока должно вносить свой вклад в обогащение речевого опыта школьника и понимание им необходимости осознания интенсивной тренировки, обязательной предпосылки применения усваиваемого материала в речи. На практи­ке, к сожалению, часто наблюдается отрыв тренировки от того, ради чего она совершается. Учащихся либо ориентируют на применение, не обеспечив им должную тренировку в усвоении нужного для ре­шения речевой задачи материала, либо только тренировка составляет содержание урока, а до речевой практики школьники не доходят. В первом случае это ведет к ошибочной речи и вызывает неуверенность; во втором - снижается интерес учащихся, а все вместе неблагоприятно сказывается на выражении мыслей.

Наряду с выполнением тренировочных упражнений с опорой на образец, правило, необходимы ситуации, коммуникативный контекст, предусматривающий использование усваиваемого учебного материа­ла для решения речевых задач в устной речи или для извлечения содержательно-смысловой информации из текста, о чем говорилось выше. Следует особо подчеркнуть, что при изучении иностранного языка тренировка очень важна. Она создает необходимый стерео­тип, высвобождает сознание, поглощаемое усвоением формы, для содержательной работы мысли. Так, техника а, Ь, с, d, e (И. Л. Бим), алгоритм работы со структурной группой (А. П. Старков), модель­ными фразами (В. А. Слободчиков), серии условно-речевых упраж­нений (Е. И. Пассов) - это все образцы коммуникативно-ориен­тированной тренировки, важнейшего этапа на пути овладения речью. Однако тренировка не последняя инстанция. Если довольствоваться созданием стереотипа, этого цельного затренированного образова­ния, то в результате получается не что иное, как образец форма­лизма в обучении. Чтобы избежать этого, нужно оптимально со­четать стереотип с новизной, повторяемое с вариативным, авто­матизированную форму с обдуманным содержанием, фактически здесь идет речь о преодолении противоречия, которое заключается в том, что стереотип выработать нужно, а затем также нужно его преодолеть путем изменения ситуативных условий, что достигается своевременным подключением практики в речи, предполагающей по­мещение выработанного стереотипа в коммуникативный контекст, опору на личностную ориентацию. Таким образом, тренировка по отношению к применению должна носить открытый характер.

Вот пример включения выработанного стереотипа работой по цепочке a b с d в коммуникативный контекст (5-й класс, немецкий язык):

Oma (sucht nach ihrer ...): Lutz, ist das ein Teller?

Lutz : Nein, Oma, das ist kein Teller.

Oma : Was ist das?

Lutz : Das ist eine Tasse, Oma.

Из сказанного следует, что требования к содержательности уро­ка предполагают осознание материала и действий с ним, чтобы уча­щиеся видели смысл в выполнении заданий по изучаемому языку. Активность учащихся на уроке. Активность учащихся на уроке должна проявляться в их речемыслительной деятельности, а это, в свою очередь, связано с воспитанием их речевой инициативы. В практике обучения иностранному языку, к сожалению, инициати­ва учащихся слабо стимулируется. По-настоящему активен на уро­ке, увы, учитель. Это создает явный перекос в распределении актив­ности обучающего и обучающихся. Учитель по-прежнему доминирует на уроке, превращая учащихся в пассивных объектов своего воз­действия. Порочность такого положения заключается не только в том, что неравномерно и неравноценно расходуется время урока между учителем и учащимися, но, главное,- при этом нарушается закон общения, предполагающий равенство его партнеров; учащие­ся не могут воспринимать учителя как партнера, если инициатива общения только в его руках. Большая часть времени на уроке распределяется таким образом: учитель задает вопросы, а учащиеся на них отвечают. Как бы разнообразны ни были эти вопросы (вопросы в рамках речевой зарядки, вопросы по теме, тексту, вопросы, связан­ные с организацией урока и другие), у учащихся складывается впечатление монотонного контроля: в течение всего урока учитель их спрашивает. Такая атмосфера преобладающего контроля нахо­дится в вопиющем противоречии с атмосферой общения, стимули­рующего активное участие каждого в акте общения.

В соответствии с современной тенденцией в педагогике - с кон­цепцией рефлексивного обучения - активность учителя должна но­сить опосредованный характер и заключаться в организации дея­тельности учащихся, вовлечении их в активное учение, в превраще­нии их в истинных субъектов речевой деятельности. Истинная речь появляется тогда, когда учащийся сам управляет семантикой своего высказывания (А. К. Маркова). В результате уроки с преобладаю­щей активностью учителя превращаются в уроки с активностью учащихся, что и составляет смысл учения.

Когда мы говорим о речемыслительной деятельности учащихся, то имеется в виду как внутренняя, так и внешняя активность. Внут­ренняя активность коррелирует с мыслительной, внешняя актив­ность - с речевой. Понятно, что такое разделение носит условный характер и осуществляется только для более пристального их рас­смотрения. Для внутренней активности очень важна содержатель­ность урока, о которой говорилось выше. Учащихся следует побуж­дать к поиску, распознаванию мыслей в процессе аудирования и чте­ния, ставя их перед соответствующими задачами типа: «Объясните, почему... ?», «Каковы приметы времени в... ?», т. е. такие задачи, которые способны стимулировать внутреннюю активность в рецептив­ных видах деятельности.

Стимулирует внутреннюю активность управляемый поиск линг­вистической информации, благодаря которому учащийся выявляет значение иноязычных языковых явлений и через него приходит к смыслу. Например: «Обратите внимание на интернациональные сло­ва в тексте, они вам помогут в понимании его», «В данном тексте имеется три конструкции с passiv, вычлените их, определите деятеля. Это окажет вам помощь в понимании содержания читаемого». В собственных высказываниях (при говорении, письме), т. е. про­дуктивных видах деятельности, учащиеся также должны мобилизо­вать внутреннюю активность, планируя содержание и подбирая соответствующие средства.

Внутренняя и одновременно внешняя активность обусловлива­ется развитием навыков постановки вопросов учащимися. Выше го­ворилось о чрезмерной активности учителя, в частности проявляющейся в том, что он «забрасывает» учащихся вопросами. Необхо­димо, следовательно, изменить это положение, так как умение ста­вить вопрос является проявлением внутренней активности и свиде­тельствует о речевой инициативе ученика. Известно высказывание И. П. Павлова об изначальности рефлекса - что это такое? 3. И. Клычникова относит упражнение в постановке вопросов уче­ников к тексту к числу упражнений, стимулирующих понимание текста. Поэтому вряд ли имеет смысл ставить ученика в положение отвечающего на вопросы, а следует обучить его делать это самому, используя при этом все известные ему на иностранном языке типы вопросов, подчиняя их смыслу. Сформированный навык постановки вопроса развяжет и речевую инициативу учащихся, сделает их равноправными, активными участниками коммуникации, когда и сти­мулирующие, и реагирующие реплики (высказывания) будут исхо­дить от учащихся.

Развитию внутренней активности способствует и самостоятельная работа учащихся в усвоении языкового материала при развитии речи; наводящие вопросы, памятки, опоры, управляющие ею, успеш­но стимулируют внутреннюю работу мысли. (См. главу VII.)

Нерасторжимо связано с внутренней активностью ее внешнее про­явление - звучащая речь учащихся. Каждый ученик должен выска­заться на уроке. В условиях массовой общеобразовательной школы предоставить такую возможность каждому означает мобилизацию, всех существующих форм работы. Особый эффект в этом смысле: дает сочетание индивидуальных форм с коллективными. Каждому учителю следует воплотить девиз - учить в коллективе и через коллектив (Г. А. Китайгородская). Коллективная форма, помимо того, что она позволяет увеличивать активное время каждому для участия в учении-общении на уроке, соответствует условиям функ­ционирования речи, которая, как известно, представляет собой об­щественное явление - люди общаются между собой. К тому же, как показывают наши наблюдения, коллективная форма оказывает бла­готворное влияние на мотивацию учения.

Само понятие «коллективная форма» емкое. Оно охватывает массовую форму, при которой вся группа выполняет одно задание, как правило, речевого рецептивного (аудируют, читают) характера; хоровую форму, когда вся группа выполняет устно работу трени­ровочного плана; работу в малых группах (подгруппах) с разной наполняемостью: два, три, четыре, пять участников. В методике приняты условные обозначения таких подгрупп: диада (два участ­ника), триада (три участника), шпалеры (четыре и больше участ­ников), звездочка (пять участников). Использование каждой опре­деляется ситуацией. Например, в диаде - два товарища обсуждают свое хобби; в триаде - «родители» и «ребенок»; в звездочке - «библиотекарь» и «читатели» выбирают книги, журналы; шпалера используется, как правило, для ситуативного употребления речевых единиц - учащиеся выстраиваются в две шеренги, обмениваются репликами, затем одна шеренга сдвигается на одного человека (например, за счет учителя, который выходит из игры), в резуль­тате происходит смена партнеров. Так, при помощи шпалеры можно хорошо освоить речевые клише типа This is Mike. Эту фразу каждый произносит многократно, но обращаясь к разным участни­кам. Как видно, работа учащихся в малых группах может носить как тренировочный, так и речевой характер. (См. с. 48.)

Указанные коллективные формы организации учения увеличива­ют активное время учащихся на уроке, их общение друг с другом, однако они возможны при условии четкой организации ее со стороны учителя. В первую очередь важно продумать, как помочь учащимся в выполнении задания, чтобы стимулировать их активность, снизить состояние тревожности, преодолеть ошибкобоязнь, обеспечить пол­ноту и правильность высказываний. Этого можно достичь, во-пер­вых, путем предваряющих упражнений, вызывающих из памяти ма­териал, нужный для выполнения заданий; во-вторых, при помощи раздаточного материала; в-третьих, указанием на пройденный текст. Что касается ошибкобоязни, то учителю нужно сделать все возможное, чтобы учащиеся не боялись делать ошибки, когда они говорят. Считается, что ошибки это средство и условие успешного овладения коммуникативной компетенцией. Их наличие не свидетель­ствует о неуспехе. Наоборот, они доказывают, что учебный процесс проходит нормально, учащиеся принимают в нем активное участие (М. Н. Вятютнев).

Мотизацноиная обеспеченность урока . Мотивация на уроке обе­спечивается прежде всего осознанием учащимися успешности изу­чения иностранного языка, ощущения прогресса в учении. Только в этом случае урок будет иметь смысл для школьника, он охотно на него идет Большая роль в мотивационном обеспечении урок;" при­надлежит доступности и посильности предлагаемых заданий в каж­дой «точке» урока. Учащийся легко и с желанием выполняет зада­ние, если оно содержит преодолимую трудность для него; легкое задание неинтересно. Нужно, чтобы задание выполнялось с опреде­ленным напряжением. Это достигается выстраиванием упражнений строго поступательно (градуированно); ученику оказывается помощь в виде яркого образца выполнения, необходимых опор, ключей и средств подкрепления. Например, предлагается беседа о любимых писателях, книгах. Учитель сначала снимает трудности, связанные с произношением имен авторов на изучаемом языке, как они пра­вильно звучат по-английски (по-немецки, по-французски, по-испан­ски), чтобы избежать их русификации, например Гейне вместо Heine, Твен вместо Twain, Гюго вместо Hugo. Учитель начинает с того, что сам называет своего любимого писателя и произведение, кото­рое больше всего ему нравится, что для учащихся выступает в ка­честве образца для построения своего высказывания.

Возможны опоры в виде начала высказывания, например:

англ.: My favourite writer is ... .

нем.: Icn habe Heine sehr gern.

фр.: Mon ecrivain prefere est ...

ucn.: Mi escritor preferido es ... .

Опорой может служить предлагаемый план высказывания, ил­люстрации (портрет автора, книга (книги), которыми писатель прославился).

Для осознания успешности и учения-общения важна также оцен­ка, взаимооценка и самооценка. Это проявление обратной связи однозначно свидетельствует о поступательном движении учащегося в" освоении языка. Когда мы говорим об оценке, мы имеем в виду не только оценку в виде балла. Нам представляется более важным ис­пользование широкой шкалы одобрений, которой может и должен располагать учитель наряду со словесными и несловесными одобре­ниями, как-то: улыбка, жест, интонация. Оценка может исходить также от учеников, участников выполняемых заданий, когда у них есть эталон выполнения, когда они пользуются специальными фра­зами-клише типа: ты прав, ты не прав, ты ошибаешься и другие. Это все средства внешней обратной связи, носящие объективный характер,- оценка со стороны.

Для осознания успешности учения не менее важна внутренняя, субъективная обратная связь, т. е. самооценка. Выполнение уче­ником задания в нормальном темпе в соответствии с ситуацией сигна­лизирует ему самому, что он с ним справляется. Это вызывает чув­ство удовлетворения и мотивирует дальнейшее учение.

Содержание материала, используемого на уроке, также может со­здавать условия для мотивационной обеспеченности урока. Важно, чтобы материал был личностно ориентирован. При этом выражение «личностно ориентирован» мы понимаем широко: он не только дол­жен касаться самого ученика, но и всего того, что с ним сопричастно, его вкусов и привязанностей. Не следует опасаться включе­ния в урок модных современных песен, афоризмов, стихов, которые выполняют, помимо практической, образовательной, воспитательной функции и мотивирующую.

Однако каким бы привлекательным ни был материал на уроке, сам по себе он еще не может обеспечить полного успеха в плане моти­вации, мы вполне разделяем утверждение Ж- Пиаже: «...не воздей­ствуя на объект и не преобразуя его, субъект не может понять его природу и остается на уровне простых описаний» 68 . Иными словами: важны приемы работы с материалом, задания к упражнениям, ста­вящие учащегося в положение субъекта учения и общения. Это - уже упоминавшиеся выше коллективные формы работы на уроке, языковые и речевые игры. Мотивациокной обеспеченности урока по­могают также ролевые игры (см. главу V, с. 136). Детям начального этапа обучения" нравится игра в пантомиму, когда один ученик молча выполняет действия, а класс называет их (такой прием показан в фильме «Урок иностранного языка в V классе» - фрагмент на фран­цузском языке, в котором отрабатывается модельная фраза: «Он делает... сам»).

Чтение и задания, связанные с ним, также дают большие возмож­ности для интеллектуального развития учащихся и повышения моти­вации. При работе над чтением на уроке учителем создаются условия для содержательного поиска путем постановки проблемных воп­росов (см. главу V). Наконец, сама организация урока также может способствовать мотивации, если уроки "проводятся в мажорном тоне с соблюдением кульминаций. Учащихся следует приучить экономить время и принимать темп, который задается на уроке не должно быть неоправданных пауз, рассеивающих внимание учащихся. Если учащиеся включаются в самостоятельную работу, то паузы здесь необходимы, чтобы можно было каждому сосредоточиться на вы­полнении задания.

Благоприятное действие оказывает музыкальный фон, музыкаль­ные заставки. Тонизирующая роль музыки на уроке подчеркивается в современных психологических и методических исследованиях и до­казывается опытом обучения иностранным языкам в интенсивных курсах. Музыка способствует снятию усталости, релаксации и помо­гает лучшему усвоению материала. На младшем этапе следует соотносить приемы работы со временем урока, предусматривая для последней трети урока упражнения, снимающие усталость и, таким образом, препятствующие спаду мотивации.

Многообразие используемых стимулов на уроке. Социальная функция языка позволяет ему входить в разные области действи­тельности. С его помощью можно описать все явления природы и общества, мир чувственный и абстрактный; язык - универсальное средство познания и общения. Изучаемый иностранный язык также призван выполнять эту функцию. Для успешного овладения им важ­но на уроке представлять «отрезки» действительности, которые не­обходимы для воспроизведения и понимания высказываний. Иными словами на уроке должна быть сама жизнь в реальности или фантас­тическом варианте или ее модель. Модель, в свою очередь, может быть представлена вербальной или наглядной ситуацией, задающей соответствующий стимул. Вербальный стимул, как правило, апел­лирует к воображению учащихся. Например: «Дрессировщик привел к ветеринару циркового тигра с зубной болью. Какой будет диалог между ветеринаром и дрессировщиком и как будет «общаться» ветеринар с тигром?» Разумеется, что вербальные стимулы следует соотносить с возрастными и психологическими особенностями уча­щихся и их речевым опытом. Вербальные стимулы присущи обучению чтению, когда в качестве таковых выступают задания проблемного характера, предшествующие чтению (см. главу V, § 4).

Помимо вербальных стимулов на уроке должны пользоваться наглядные стимулы, не требующие и требующие технических средств (см. главу III, § 3). В урок с их помощью приходит сама многомер­ная действительность. Нельзя сказать, чтобы учителя недооценивали наглядные средства, но порой для стимулирования речи они не используются в должной мере. Например, вывешивается сюжетная картинка только для того, чтобы назвать на иностранном языке предмет, тогда как ее целесообразно использовать для стимулиро­вания связного высказывания, беседы по ней.

Наблюдения показывают, что многократное обращение к картин­ке с одним и тем же заданием:"«опиши картинку» - ослабляет ее стимулирующую силу. Картинка перестает быть стимулом и в тех случаях, когда при ее использовании учащийся пересказывает текст учебника, который имеет лишь частичное отношение к этой картин­ке. В этом случае наглядное средство выглядит незадействованной декорацией. В то время как картинка, простое доступное средство, призвана стимулировать речь как подготовленную, так и непод­готовленную, монологическую и диалогическую. Работа с картинкой может стать кульминацией урока. Назовем виды работы с картин­кой на уроке:

Ее можно просто описать;

Сказать, что на ней изображено;

Восстановить недостающий элемент на картинке;

Найти и указать на нелепость;

Соотнести изображение на картинке со своим жизненным опы­том;

Пользуясь воображением, домыслить предысторию, постисто­рию, подтекст;

Драматизировать изображенное на картинке, перевоплощаясь в ее персонажей;

Высказать свое отношение к картинке, к изображенному на ней.

Такого рода задания индивидуализируют речь учащихся, будят их воображение и мысль и значительно расширяют стимулирующее воздействие картинки.

Еще большая стимулирующая возможность заложена в диафиль­мах, фильмах, видеофильмах, а также в серии рисунков типа Бидструпа или Эйфеля, так как они представляют сюжет в развитии. Приемы работы с такими наглядными материалами принципиально мало будут отличаться друг от друга, хотя их стимулирующее воз­действие может усиливаться за счет звукового сопровождения. Зву­чащая речь сама по себе является эффективным стимулом развития устной речи, как говорения, так и аудирования. Современный урок иностранного языка не мыслим без использования звукозаписи (пластинки, магнитофонной ленты). Стимулирующее воздействие звукозаписи проявляется в том, что она создает эталон звучащей речи, побуждает к имитации, расширяет ассоциативную базу, упро­чивает слухомоторные навыки. Было бы ошибочным полагать, что звукозапись влияет только на произношение. Ее стимулирующее воз­действие распространяется и на речь в целом. Она стимулирует рече-мыслительную деятельность и оказывает эмоциональное воздействие на учащихся.

На уроке звукозапись может выступать источником содержательно-смысловой информации: это рассказ, стихотворение, песня. В нее включаются музыкальные заставки, которые помогают усвоению и снижают утомляемость, о чем упоминалось выше.

Эффективность указанных стимулов, совокупное их использова­ние очень велико, если соблюдать меру, в какой момент урока, с какой целью и что именно в данной группе учащихся окажется наиболее воздейственным. Наблюдения показывают, что рассматриваемое на­ми требование к современному уроку далеко не всегда соблюдается. Имеет место одностороннее использование одного стимула, чаще всего вербального, из уст учителя или, наоборот, неоправданно чрезмерное использование разных вербальных и наглядных стимулов, рассредоточивающих внимание учащихся. Не следует допускать не обусловленного задачами урока использования стимула, когда он не вписывается в содержание урока, например показ диафильма только с развлекательной целью. Не надо также заменять один стимул другим, например вместо прослушивания звукозаписи для развития понимания звучащей речи учитель сам читает текст, не надо дублировать стимулы: один и тот же рассказ давать в записи и с голоса учителя. Такие «перекосы» не обогащают учебный процесс и в какой-то мере повинны в спаде интереса к учению.



Что еще почитать

Правила гигиены зрения и слуха Гигиена и предупреждение заболеваний органов чувств Способен воспринимать различную информацию из окружающей среды и анализировать ее. Это обеспечивает его полноценное...
Сущность и значение сказки в развитии ребёнка Трудно переоценить важность сказочных историй для малыша, достаточно вспомнить, как мы сами когда-то в далеком детстве...
Развитие общих и специальных способностей Развитие познавательных процессов в обучении Познавательные процессы: воображение и мышление - выступают как...