Domov

Bessonov t p organizáciu obsahu. Poučno-metodický list o práci učiteľa logopéda na všeobecnovzdelávacej škole.Hlavné smery tvorby predpokladov pre k.Vyšetrenie detí s poruchami reči.

Ak chcete zúžiť výsledky vyhľadávania, môžete dotaz spresniť zadaním polí, v ktorých sa má hľadať. Zoznam polí je uvedený vyššie. Napríklad:

Môžete vyhľadávať vo viacerých poliach súčasne:

logické operátory

Predvolený operátor je A.
Operátor A znamená, že dokument sa musí zhodovať so všetkými prvkami v skupine:

Výskum a vývoj

Operátor ALEBO znamená, že dokument sa musí zhodovať s jednou z hodnôt v skupine:

štúdium ALEBO rozvoj

Operátor NIE nezahŕňa dokumenty obsahujúce tento prvok:

štúdium NIE rozvoj

Typ vyhľadávania

Pri písaní dopytu môžete určiť spôsob, akým sa bude fráza hľadať. Podporované sú štyri metódy: vyhľadávanie na základe morfológie, bez morfológie, hľadanie predpony, hľadanie frázy.
Štandardne je vyhľadávanie založené na morfológii.
Ak chcete hľadať bez morfológie, stačí pred slová vo fráze umiestniť znak „dolár“:

$ štúdium $ rozvoj

Ak chcete vyhľadať predponu, musíte za dopyt vložiť hviezdičku:

štúdium *

Ak chcete vyhľadať frázu, musíte dopyt uzavrieť do dvojitých úvodzoviek:

" výskum a vývoj "

Hľadajte podľa synoným

Ak chcete do výsledkov vyhľadávania zahrnúť synonymá slova, vložte značku hash " # “ pred slovom alebo pred výrazom v zátvorkách.
Pri aplikácii na jedno slovo sa preň nájdu až tri synonymá.
Pri použití na výraz v zátvorkách sa ku každému slovu pridá synonymum, ak sa nejaké nájde.
Nie je kompatibilné s vyhľadávaním bez morfológie, predpony alebo fráz.

# štúdium

zoskupenie

Zátvorky sa používajú na zoskupovanie vyhľadávaných fráz. To vám umožňuje ovládať boolovskú logiku požiadavky.
Napríklad musíte požiadať: nájdite dokumenty, ktorých autorom je Ivanov alebo Petrov a názov obsahuje slová výskum alebo vývoj:

Približné vyhľadávanie slov

Pre približné vyhľadávanie musíte dať vlnovku " ~ “ na konci slova vo fráze. Napríklad:

bróm ~

Vyhľadávanie nájde slová ako "bróm", "rum", "prom" atď.
Voliteľne môžete určiť maximálny počet možných úprav: 0, 1 alebo 2. Napríklad:

bróm ~1

Predvolená hodnota je 2 úpravy.

Kritérium blízkosti

Ak chcete hľadať podľa blízkosti, musíte umiestniť vlnovku " ~ " na konci frázy. Ak napríklad chcete nájsť dokumenty so slovami výskum a vývoj v rámci dvoch slov, použite nasledujúci dopyt:

" Výskum a vývoj "~2

Relevantnosť výrazu

Ak chcete zmeniť relevantnosť jednotlivých výrazov vo vyhľadávaní, použite znak " ^ “ na konci výrazu a potom uveďte úroveň relevantnosti tohto výrazu vo vzťahu k ostatným.
Čím vyššia úroveň, tým relevantnejší je daný výraz.
Napríklad v tomto výraze je slovo „výskum“ štyrikrát relevantnejšie ako slovo „vývoj“:

štúdium ^4 rozvoj

Štandardne je úroveň 1. Platné hodnoty sú kladné reálne číslo.

Vyhľadajte v rámci intervalu

Ak chcete určiť interval, v ktorom by mala byť hodnota niektorého poľa, mali by ste zadať hraničné hodnoty v zátvorkách oddelené operátorom TO.
Vykoná sa lexikografické triedenie.

Takýto dotaz vráti výsledky s autorom počínajúc Ivanovom a končiacim Petrovom, ale Ivanov a Petrov nebudú zahrnutí do výsledku.
Ak chcete zahrnúť hodnotu do intervalu, použite hranaté zátvorky. Ak chcete uniknúť hodnote, použite zložené zátvorky.

MINISTERSTVO ŠKOLSTVA RUSKEJ FEDERÁCIE

REPUBLIKÁNSKY INŠTITÚT

ODBORNÝ ROZVOJ VZDELÁVACÍCH PRACOVNÍKOV

A. V. Yastrebová, T. P. Bessonová

POKYN-METODICKÝ LIST

O PRÁCI LOGOPÉDA NA

KOMPLEXNÁ ŠKOLA

(Hlavné smery pri vytváraní predpokladov pre

produktívna asimilácia vzdelávacieho programu materinského jazyka

u detí s rečovou patológiou)

CENTRUM KOGIGO

A. V. Yastrebová, T. P. Bessonová. Poučno-metodický list oprácu logopéda na strednej škole. (Hlavné smery pri vytváraní predpokladov pre produktívnu asimiláciuprogramy učenia sa materinského jazyka u detí s rečovou patológiou).- M.: "Cogito-Center", 1996 - 47 s.
Tento poučný a metodický list je určený logopédom pôsobiacim vo všeobecných vzdelávacích inštitúciách. Predkladá popis porušovania ústneho a písomného prejavu školákov študujúcich vo všeobecných vzdelávacích inštitúciách; techniky zisťovania porúch reči a najdôležitejšie ustanovenia diferenciálnej diagnostiky; hlavný kontingent logopedických centier (tvoria ho žiaci, ktorých poruchy reči bránia úspešnému učeniu v rámci programu všeobecných vzdelávacích inštitúcií - foneticko-fonemický, všeobecný nedostatočný rozvoj reči); určujú sa zásady získavania logopedických centier, skupín žiakov pre frontálnu výchovu.

Metodické odporúčania uvedené v tomto liste o organizácii, plánovaní a obsahu logopedických hodín s hlavným kontingentom žiakov odzrkadľujú základné smery nápravnej výchovy pre žiakov s rôznymi poruchami ústnej a písomnej reči.

Editor vydania: Belopolsky V.I.

usporiadanie a dizajn počítača

Publikáciu objednalo Ministerstvo školstva Ruskej federácie

I. CHARAKTERISTIKA PORÚCH ÚSTNEJ A PÍSOMNEJ REČI ŽIAKOV

Odchýlky vo vývine reči detí študujúcich vo všeobecných vzdelávacích inštitúciách majú inú štruktúru a závažnosť. Niektoré z nich sa týkajú iba výslovnosti hlások (väčšinou skomolenej výslovnosti foném); iné ovplyvňujú proces tvorby fonémov a spravidla sú sprevádzané poruchami čítania a písania; tretie - sú vyjadrené v nedostatočnom rozvoji zvukových aj sémantických aspektov reči a všetkých jej zložiek.

Prítomnosť aj miernych odchýlok vo fonematickom a lexikálnom a gramatickom vývine u školákov je vážnou prekážkou pri osvojovaní si učiva všeobecnovzdelávacej školy.

Študentov, ktorí majú odchýlky v tvorbe foneticko-fonemických a lexikálno-gramatických prostriedkov jazyka, možno podmienečne rozdeliť do troch skupín.

Je celkom zrejmé, že každá z týchto skupín nemôže byť jednotná, no zároveň výber hlavnej črty rečovej chyby, ktorá je pre každú skupinu najtypickejšia, im dáva určitú jednotnosť.

prvá skupina sú školáci, ktorých odchýlky vo vývine reči sa týkajú len defektov vo výslovnosti hlások bez iných sprievodných prejavov. Typickými príkladmi takýchto porúch sú velárna, uvulárna alebo jednodobá výslovnosť zvuku. "R\ mäkká výslovnosť pískania pri spodnej polohe jazyka, medzizubná alebo bočná výslovnosť pískania, t.j. rôzne skreslenia zvukov. Takéto chyby reči spravidla nemajú nepriaznivý vplyv na asimiláciu programu všeobecnej školy deťmi.

Proces tvorby foném v takýchto prípadoch nie je oneskorený. Títo žiaci, ktorí už v školskom veku získali určitú zásobu viac-menej stabilných predstáv o zvukovej skladbe slova, správne korelujú hlásky a písmená a nerobia chyby v písomnej práci spojené s nedostatkami vo výslovnosti hlások. Žiaci s takýmito chybami výslovnosti tvoria 50 – 60 % z celkového počtu detí s odchýlkami v tvorení jazykových prostriedkov. Medzi týmito študentmi nie sú žiadni neúspešní študenti.

druhá skupina sú školáci, ktorým chýba formovanie celej zvukovej stránky reči – výslovnosť, fonematické procesy (foneticko-fonemická nevyvinutosť). Typické pre výslovnosť žiakov tejto skupiny je nahrádzanie a miešanie zvukovo alebo artikulačných foném (syčanie-pískanie; hlasitý-hluchý; R-L , tvrdá mäkká). Okrem toho pre školákov z tejto skupiny nemusia suplovanie a miešanie pokryť všetky uvedené zvuky. Vo väčšine prípadov sa porušenie vzťahuje iba na akýkoľvek pár zvukov, napr. S-Sh, F-3, Shch-H, Ch-T, Ch-Ts, D-T atď. Najčastejšie neasimilované sú pískanie a syčanie, R-L, hlasový" a hluchý. V niektorých prípadoch pri absencii výrazných defektov v jednotlivých zvukoch nie je dostatočná zreteľnosť ich výslovnosti.

* Chyby vo výslovnosti, vyjadrené v miešaní a nahrádzaní zvukov (na rozdiel od chýb, vyjadrených v skreslenej výslovnosti jednotlivých zvukov), by sa mali pripisovať fonematickým poruchám.

Žiaci posudzovaného súboru, najmä žiaci prvých dvoch tried, majú výrazné odchýlky nielen v zvukovej výslovnosti, ale aj v diferenciácii hlások. Tieto deti pociťujú ťažkosti (niekedy významné) pri počúvaní blízkych zvukov, pri určovaní ich akustických (napríklad: hlasové a hluché zvuky) -,: a artikulačných (napríklad: pískanie-syčanie) podobností a rozdielov, neberú do úvahy sémantické a rozlišovací význam týchto hlások v slovách (napríklad: sud - dcéra, bájka - veža). To všetko komplikuje vytváranie stabilných predstáv o zvukovej skladbe slova.

Táto úroveň nerozvinutosti zvukovej stránky reči znemožňuje zvládnutie schopnosti analýzy a syntézy zvukovej skladby slova a často spôsobuje sekundárny (vo vzťahu k ústnej forme reči) defekt, ktorý sa prejavuje špecifickými poruchami čítania. m písmená. Títo žiaci sú absolvovaní v špeciálnych skupinách: žiaci s poruchami čítania a písania v dôsledku fonetického a fonematického nerozvinutia; alebo fonematické nedostatočné rozvinutie (v prípadoch, keď boli odstránené chyby výslovnosti).

Počet žiakov s nerozvinutosťou zvukovej stránky reči (FFN a FN) je približne 20-30% z celkového počtu detí s neformovanými jazykovými prostriedkami. Medzi týmito študentmi sa počet skutočne chudobných študentov v ich rodnom jazyku pohybuje od 50 do 100 %.

tretia skupina sú študenti, ktorí spolu s porušovaním výslovnosti zvukov majú nedostatočne rozvinuté fonematické procesy a lexikálne a gramatické prostriedky jazyka - všeobecný nedostatočný rozvoj reči. Tieto odchýlky aj pri určitej plynulosti prejavov vedú k tomu, že deti pociťujú veľké ťažkosti pri zvládaní čítania a písania, čo vedie k pretrvávajúcemu zlyhávaniu v rodnom jazyku a iných predmetoch.

Napriek tomu, že táto skupina študentov na všeobecnovzdelávacej škole nie je početná, vyžaduje si osobitnú pozornosť logopéda, pretože je veľmi heterogénna tak v závažnosti, ako aj v závažnosti prejavov všeobecného nedostatočného rozvoja reči. Do všeobecnovzdelávacej školy nastupujú prevažne deti III. stupňa (podľa klasifikácie R.E. Levina).

U žiakov prvého stupňa dominuje nedostatočnosť ústnej formy reči, ktorá sa môže prejaviť aj rôznymi spôsobmi. Niektorí žiaci vo veku 6-7 rokov majú mierne výraznú menejcennosť foneticko-fonemických a lexikálno-gramatických prostriedkov jazyka (NVONR). U ostatných žiakov je nedostatočnosť jazykových prostriedkov výraznejšia (ONR).

Charakteristiky detí s OHP sú uvedené v diagrame (tabuľka 1). Táto tabuľka odzrkadľuje množstvo diagnostických bodov, ktoré sú dôležité tak pre predikciu efektívnosti nápravného vzdelávania vo všeobecnosti, ako aj pre plánovanie jeho obsahu. Predovšetkým sú to dôsledky abnormálneho vývinu ústnej formy reči (jej zvukovej stránky a lexikálnej a gramatickej stavby), ktoré brzdia spontánny rozvoj plnohodnotných predpokladov na formovanie písomnej formy reči, vytvárať vážne prekážky pre zvládnutie programového materiálu v rodnom jazyku a (v niektorých prípadoch) matematiky.

Štúdium prejavov porúch reči u žiakov základných škôl všeobecnovzdelávacích škôl ukazuje, že u niektorých z nich je nedostatočná tvorba jazykových prostriedkov menej výrazná (NVONR). Platí to tak pre zvukovú stránku reči, ako aj pre sémantickú stránku.

Takže počet nesprávne vyslovených zvukov nepresahuje 2-5 a vzťahuje sa len na jednu alebo dve skupiny opozičných zvukov. U niektorých detí, ktoré absolvovali predškolský nápravný výcvik, môže byť výslovnosť všetkých týchto hlások v normálnom rozmedzí alebo nemusí byť zrozumiteľná ("rozmazaná").

Všetky deti majú zároveň nedostatočnú tvorbu fonematických procesov, ktorých stupeň závažnosti môže byť odlišný.

Kvantitatívna skladba slovnej zásoby žiakov tejto skupiny detí je širšia a rôznorodejšia ako u školákov s výraznou všeobecnou nerozvinutosťou reči. Veľa chýb sa však dopúšťajú aj v nezávislých výpovediach, a to kvôli zámene slov vo význame a akustickej podobnosti. (Pozri tabuľku 1).

Gramatický dizajn ústnych výpovedí je tiež charakterizovaný prítomnosťou špecifických chýb, čo odráža nedostatočné osvojenie si predložkovej a pádovej kontroly, súhlasu a zložitých syntaktických konštrukcií deťmi.

U detí s OHP sú všetky uvedené odchýlky v tvorení jazykových prostriedkov vyjadrené hrubšie.

Zaostávanie vo vývine jazykových prostriedkov (výslovnosť, slovná zásoba, gramatická štruktúra) samozrejme nemôže mať určitý vplyv na formovanie rečových funkcií (resp. druhov rečovej činnosti).

Prejav prváka s OHP má prevažne situačný charakter a prebieha formou dialógu. Stále je to spojené s priamou skúsenosťou detí. Prváci majú určité ťažkosti pri vytváraní súvislých výpovedí (monologická reč), ktoré sú často sprevádzané hľadaním jazykových prostriedkov potrebných na vyjadrenie myšlienok. Deti ešte nemajú zručnosti a schopnosti súvisle vyjadrovať svoje myšlienky. Preto sa vyznačujú nahradením súvislej výpovede jednoslabičnými odpoveďami na otázky alebo roztrúsenými nevšednými vetami, ako aj opakovaným opakovaním slov a jednotlivých viet.

Deti s NVONR majú k dispozícii viac či menej podrobné súvislé výpovede v medziach každodenných tém. Súčasne súvislé výroky v procese učenia sa týmto deťom spôsobujú určité ťažkosti. Ich samostatné výpovede sa vyznačujú roztrieštenosťou, nedostatočnou koherenciou a logikou.

U žiakov 2. – 3. ročníka s OHP sú prejavy netvorby jazykových prostriedkov rôzne. Títo žiaci vedia odpovedať na otázku, poskladať elementárny príbeh z obrázku, sprostredkovať jednotlivé epizódy prečítaného, rozprávať o vzrušujúcich udalostiach, t.j. postavte svoje vyhlásenie v medziach témy, ktorá je im blízka. Keď sa však zmenia podmienky komunikácie, v prípade potreby uveďte podrobné odpovede

stôl 1

SÚHRNNÁ CHARAKTERISTIKA PREJAVOV VŠEOBECNÉHO VÝVOJA REČI

PRE ŽIAKOV 1. TRIEDY (ZAČIATOK ŠKOLSKÉHO ROKA)

Ústna forma reči Zvuková stránka reči		slovná zásoba	Gramatika	Psychologické črty
Zvuková výslovnosť	Fonematické procesy
Chybná výslovnosť opozičných hlások, viaceré skupiny. Prevládajú substitúcie a vytesnenia často skreslených zvukov: W=S, L=R, B=P atď. Až 16 zvukov	Nedostatočná tvorba (netvorba v závažnejších prípadoch) W=S, L=R, B=P atď.	Obmedzené na rozsah každodenných predmetov; kvalitatívne chybné; nezákonné rozširovanie alebo zužovanie významov slov; chyby v používaní slov - zmätok vo význame a v akustickej podobnosti (bush - kefa	Nedostatočne formované: a) absencia zložitých syntaktických konštrukcií; b) agramatizmy vo vetách jednoduchých syntaktických konštrukcií	1. Prerušovaná pozornosť 2. Nedostatočné pozorovanie vo vzťahu k jazykovým javom. 3. Nedostatočný rozvoj schopnosti prepínania. 4. Slabý rozvoj verbálno-logického myslenia 5. Nedostatočná schopnosť zapamätať si. b. Nedostatočná úroveň rozvoja kontroly. Dôsledky: Nedostatočná tvorba psychologických predpokladov na zvládnutie plnohodnotných zručností výchovno-vzdelávacej činnosti. Ťažkosti pri formovaní vzdelávacích zručností: Plánovanie budúcej práce Určenie spôsobov a prostriedkov na dosiahnutie výchovno-vzdelávacieho cieľa; Kontrola aktivity; Schopnosť pracovať určitým tempom
Dôsledok nedostatočného formovania zvukovej stránky reči		Dôsledok nedostatočného formovania lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka
Nedostatočná formácia (chýbajúce predpoklady na spontánny rozvoj schopností analýzy a syntézy zvukovej skladby slova) Nedostatočná formácia (nedostatok predpokladov) na úspešné osvojenie si gramotnosti. Ťažkosti so zvládnutím čítania a písania - prítomnosť špecifických dysgrafických chýb na pozadí veľkého počtu rôznych iných		Nedostatočné pochopenie výchovných úloh, pokynov, pokynov učiteľa. Ťažkosti pri formovaní a formulovaní vlastných myšlienok v procese výchovno-vzdelávacej práce. Nedostatočný rozvoj súvislej reči
nedostatočná tvorba (absencia) predpokladov na produktívne zvládnutie programu vyučovania materinského jazyka a matematiky
Ťažkosti so zvládnutím základného vzdelávacieho programu všeobecnovzdelávacej školy v dôsledku nedostatočného formovania rečovej funkcie a psychologických predpokladov na zvládnutie výchovno-vzdelávacej činnosti.

vy s prvkami uvažovania, dôkazov, pri plnení špeciálnych výchovných úloh majú takéto deti značné ťažkosti pri používaní lexikálnych a gramatických prostriedkov, čo poukazuje na ich nedostatočný rozvoj. A to: obmedzená a kvalitatívna menejcennosť slovnej zásoby, nedostatočné formovanie gramatických prostriedkov jazyka.

Zvláštnosťou prejavov všeobecnej nedostatočnej rozvinutosti reči u týchto študentov je, že chyby pri používaní lexikálnych a gramatických prostriedkov (samostatné prejavy agramatizmu, sémantické chyby) sa pozorujú na pozadí správne zostavených viet a textu. Inými slovami, tú istú gramatickú kategóriu alebo tvar za rôznych podmienok možno použiť správne aj nesprávne, v závislosti od podmienok, v ktorých ústny prejav detí prebieha, t. podmienky ich komunikácie a požiadavky na ňu.

Nedostatočne formovaná je aj zvuková stránka reči žiakov 2. – 3. ročníka so všeobecnou nerozvinutosťou. Napriek tomu, že títo školáci majú len niekoľko nedostatkov vo výslovnosti hlások, ťažko sa u nich prejavuje rozlišovanie akusticky blízkych hlások, v dôslednej výslovnosti slabík vo viacslabičných neznámych slovách, pri súbehu spoluhlások (vedľajšia - sekundárna, transtitná - transportná ).

Analýza rečovej aktivity žiakov 2. a 3. ročníka naznačuje, že preferujú dialogické formy reči. Pod vplyvom učenia sa rozvíja monológ, kontextová reč. Vyjadruje sa to nárastom objemu vyhlásení a počtu zložitých štruktúr; okrem toho sa reč stáva slobodnejšou. Tento rozvoj monologickej reči je však pomalý. Deti viac-menej voľne vytvárajú súvislé výroky v rámci tém, ktoré sú im blízke, a majú ťažkosti pri vytváraní súvislých výrokov v situácii výchovnej činnosti: formulovanie záverov, zovšeobecnení, dôkazov, reprodukovanie obsahu vzdelávacích textov.

Tieto ťažkosti sa prejavujú túžbou po doslovnom prejave, uviaznutím na jednotlivých slovách a myšlienkach, opakovaním jednotlivých častí viet. V priebehu prezentácie, dokazovania atď. deti nezaznamenajú najvýznamnejšie znaky. Okrem toho porušujú syntaktické spojenie medzi slovami, čo sa prejavuje neúplnosťou viet, zmenami v poradí slov. Často sa vyskytujú prípady používania slov v nezvyčajnom význame, čo sa zjavne vysvetľuje nielen chudobou slovníka, ale najmä nejasným chápaním významu použitých slov, neschopnosťou zachytiť ich štylistické zafarbenie. .

Takéto vyhladené odchýlky vo vývoji ústnej reči opísanej skupiny detí v súhrne vytvárajú vážne prekážky pri výučbe gramotného písania a správneho čítania. Preto sa u nich najzreteľnejšie prejavujú nie poruchy ústnej reči, ale poruchy čítania a písania.

Písomné práce tejto skupiny detí sú plné rôznych chýb – špecifických, pravopisných a syntaktických. Navyše počet špecifických chýb u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči je oveľa väčší ako u detí s foneticko-fonemickým a fonematickým nedostatočným rozvojom. V týchto prípadoch sa popri chybách, ktoré sú dôsledkom nedostatočného rozvoja fonematických procesov, vyskytuje množstvo chýb spojených s nedostatočným rozvinutím lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka (chyby v kontrole predložkových pádov, zhode a pod.). Prítomnosť takýchto chýb naznačuje, že proces osvojovania si gramatických vzorov jazyka v uvažovanej skupine detí ešte nie je ukončený.

Medzi žiakmi všeobecnovzdelávacej školy sú aj deti s anomáliami v stavbe a pohyblivosti kĺbového aparátu (dyzartria, rinolália); deti s koktavosťou.

U týchto detí je potrebné identifikovať aj úroveň formovania jazykových prostriedkov (výslovnosť, fonematické procesy, slovná zásoba, gramatická stavba). Podľa určenej úrovne môžu byť zaradené buď do I, alebo do II, alebo do III skupiny.

Uvedené zoskupenie školákov podľa vedúceho prejavu vady reči pomáha logopédovi riešiť zásadné otázky organizácie nápravnovýchovnej práce s deťmi a určiť obsah, metódy a techniky logopedického ovplyvňovania v každej skupine. Hlavným kontingentom, ktorý by mal logopéd učiteľ všeobecnovzdelávacích škôl identifikovať pred ostatnými, sú deti, ktorým vady reči bránia v úspešnom učení, t.j. študentov druhý a tretí skupiny. Je to pre tieto deti, aby sa zabránilo pri slabého pokroku by mala byť v prvom rade poskytovaná logopedická asistencia.

Pri organizovaní logopedických tried so školákmi, ktorí majú poruchy zvukovej výslovnosti a nedostatočný rozvoj fonematických procesov, spolu s odstránením výslovnosti, je potrebné zabezpečiť prácu na výchove fonematických reprezentácií, formovaní zručností na analýzu a syntézu zvuková skladba slova. Takáto práca by sa mala vykonávať dôsledne, aby sa odlíšili zmiešané opozičné zvuky a rozvinuli sa schopnosti analyzovať a syntetizovať skladbu zvukového písmena slova, čo vyplní medzery vo vývoji zvukovej stránky reči.

Účinná pomoc žiakom s OHP, u ktorých sú nedostatky vo výslovnosti foném len jedným z prejavov nerozvinutosti reči, je možná len v prípade vzájomne prepojenej práce vo viacerých oblastiach, a to: oprava výslovnosti, formovanie plnohodnotných fonematických reprezentácií, rozvíjanie zručností pre analýza a syntéza zvukovej skladby slova, objasnenie a obohatenie slovnej zásoby, zvládnutie syntaktických konštrukcií (rôznej zložitosti), rozvoj koherentnej reči v určitom poradí.

Logopedická pomoc žiakom, ktorí majú len nedostatky vo výslovnosti hlások (fonetické vady – I. skupina), sa redukuje na korekciu nesprávne vyslovovaných hlások a ich zafixovanie v ústnej reči detí.

Vyšetrenie detí s poruchami reči

Včasná a správna identifikácia rečových nedostatkov u detí pomôže logopédovi určiť, akú pomoc potrebujú a ako im ju poskytnúť efektívnejšie.

Hlavnou úlohou učiteľa logopéda pri individuálnom vyšetrení žiakov je správne posúdiť všetky prejavy rečovej nedostatočnosti každého žiaka. Schéma logopedického vyšetrenia je prezentovaná v rečovej mape, ktorá nevyhnutne sa vypĺňa u každého žiaka v závislosti od štruktúry rečovej vady.

V procese vypĺňania pasových údajov o dieťati sa zaznamenáva nielen oficiálny pokrok (odsek 5), ale aj skutočná úroveň vedomostí študentov v ich rodnom jazyku. V prípadoch štrukturálne zložité poruchy reči tieto údaje môžu byť rozhodujúce jednak pri stanovení jasnej logopédie
záverov a pri zisťovaní primárno-sekundárnej povahy poruchy reči.

Učiteľ logopéd zisťuje zo slov matky údaje o priebehu vývinu reči žiaka so zložitou štruktúrou rečovej chyby. Počas rozhovoru je dôležité získať jasnú predstavu o tom, ako prebiehal raný vývoj reči dieťaťa: keď sa objavili prvé slová, frázy, ako prebiehala ďalšia tvorba reči. Zároveň sa poznamenáva, či predtým požiadali o logopedickú pomoc, ak áno, ako dlho sa hodiny konali, ich účinnosť. Okrem toho sú fixované aj črty rečového prostredia obklopujúceho dieťa (stav reči rodičov: narušená výslovnosť, koktanie, bilingvizmus a viacjazyčnosť atď.).

Pred začatím rečového vyšetrenia sa musí logopéd uistiť, že sluch je neporušený (pripomeňme, že sluch sa považuje za normálny, ak dieťa počuje jednotlivé slová vyslovené šeptom vo vzdialenosti 6-7 metrov od ušnice).

Pri vyšetrovaní dieťaťa sa upriamuje pozornosť na stav artikulačného aparátu. Všetky anomálie štruktúry (pery, podnebie, čeľuste, zuby, jazyk) zistené počas vyšetrenia, ako aj stav motorickej funkcie, podliehajú povinnému zaznamenávaniu do grafu reči.

Prirodzene, hrubá patológia štruktúry a funkcií artikulačného aparátu vyžaduje dôkladné, podrobné vyšetrenie s podrobným popisom všetkých odchýlok, ktoré vytvárajú prekážky pri tvorbe správnych zvukov. V iných prípadoch môže byť vyšetrenie kratšie.

Charakteristiky súvislej reči študentov sa zostavujú na základe jeho ústnych vyhlásení počas rozhovoru o tom, čo čítal, videl, a tiež na základe špeciálnych úloh, ktoré dieťa vykonáva: zostavovanie samostatných viet, súvislé vyhlásenie o otázkach , na dejovom obrázku, na sérii obrázkov, na pozorovaniach atď. d.

Materiál získaný počas rozhovoru pomôže zvoliť smer ďalšieho vyšetrenia, ktoré by malo byť individualizované v závislosti od predstáv o úrovni formovania reči dieťaťa odhalených počas rozhovoru.

Mapa reči zaznamenáva všeobecnú zrozumiteľnosť reči, povahu a dostupnosť konštruovania súvislých výrokov, všeobecné predstavy o slovníku a syntaktických konštrukciách, ktoré dieťa používa.

Pri skúmaní zvukovej stránky reči sa odhalia chyby výslovnosti: počet narušených zvukov, povaha (typ) porušenia: absencia, skreslenie, miešanie alebo nahradenie zvukov (pozri tabuľku 1). Ak sa poruchy výslovnosti prejavujú prevažne zámenami a miešaním rôznych skupín opozičných hlások, treba dôkladne preskúmať možnosti rozlíšenia hlások podľa akustických a artikulačných znakov.

Okrem toho je potrebné určiť úroveň formovania schopností analýzy a syntézy zvukovej kompozície slova.

Skúmanie zvukovej stránky reči teda zahŕňa dôkladné objasnenie:

povaha (typ) porúch výslovnosti: počet chybne vyslovených zvukov a skupín (v zložitých prípadoch);
úroveň fonematického rozvoja (úroveň tvorby diferenciácie opozičných zvukov);
úroveň tvorby analýzy a syntézy zvukovej skladby slova.

Pri celkovej nevyvinutosti reči sa obdobne robia vyšetrenia zvukovej stránky reči (výslovnosť, fonematické procesy). Okrem toho sa plánuje identifikovať schopnosť detí vyslovovať slová a frázy komplexnej slabičnej štruktúry.

Pri vyšetrovaní detí s OHP je potrebné zistiť aj úroveň formovania lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka. Pri skúmaní slovnej zásoby sa využíva množstvo známych metód, ktoré odhaľujú u detí pasívnu aj aktívnu slovnú zásobu. Zároveň sa odhaľujú vedomosti detí o slovách označujúcich predmety, akcie alebo stavy predmetov, znaky predmetov; slová označujúce všeobecné a abstraktné pojmy. Tak sa určuje kvantitatívne zloženie slovnej zásoby.

Správne pomenovanie predmetu ešte neznamená, že dieťa vie adekvátne použiť toto slovo vo vete, súvislom texte, preto sa popri určovaní kvantitatívnej stránky slovnej zásoby venuje osobitná pozornosť jeho kvalitatívnym charakteristikám, t. odhaľujúce, ako dieťa chápe význam použitých slov.

Pri zostavovaní logopedického záveru by sa údaje zo slovníka nemali posudzovať izolovane, ale v spojení s materiálmi charakterizujúcimi vlastnosti zvukovej stránky reči a jej gramatickú štruktúru.

Pri skúmaní úrovne tvorenia gramatických prostriedkov jazyka sa pomocou špeciálnych úloh zisťuje, do akej miery deti ovládajú zručnosti pri zostavovaní viet rôznych syntaktických konštrukcií, používania formy a tvorenia slov.

Údaje z analýzy chýb (agramatizmov), ktoré urobili študenti pri vykonávaní špeciálnych úloh, umožňujú určiť úroveň formovania gramatickej štruktúry reči. Stanovená úroveň formovania gramatickej štruktúry reči koreluje so stavom slovníka a úrovňou fonematického rozvoja.

Úroveň formovania ústnej reči predurčuje určitý stupeň porušenia čítania a písania.

V prípadoch, keď je porucha ústnej reči obmedzená len nedostatočnou tvorbou jej zvukovej stránky, potom sú poruchy čítania a písania spôsobené foneticko-fonemickou alebo len fonematickou nedostatočnosťou.

V týchto prípadoch sú najtypickejšími chybami zámeny a zámeny spoluhláskových písmen označujúcich hlásky rôznych opozičných skupín.

Pri skúmaní písania, ktoré sa vykonáva kolektívne aj individuálne, by sa mala venovať pozornosť povahe procesu písania: či dieťa zapíše správne prezentované slovo alebo ho niekoľkokrát vysloví, vyberie správnu hlásku a zodpovedajúce písmeno; aké ťažkosti zažíva; aké chyby robí.

Je potrebné vykonať kvantitatívnu a kvalitatívnu analýzu chýb: zistiť, aké konkrétne chyby pri nahrádzaní písmen robí dieťa, či sa tieto chyby ukážu ako jednorazové alebo časté, či zodpovedajú poruchám reči dieťaťa. Okrem toho sa berú do úvahy vynechania, dodatky, permutácie, skreslenia slov. Tieto chyby svedčia o tom, že dieťa zreteľne nezvládlo analýzu a syntézu zvuko-písmen, nie je schopné rozlišovať akusticky alebo artikulárne blízke hlásky a rozumie zvukovej a slabičnej štruktúre slova.

Chyby v pravidlách pravopisu by sa mali starostlivo analyzovať, pretože chyby v pravopise párových znelých, mäkkých a tvrdých spoluhlások sú spôsobené nedostatkom vytvárania predstáv o zložení zvukového písmena slova u detí s poruchami reči.

Čítanie by sa malo skúmať aj u žiakov s poruchami písania. Čítanie sa kontroluje individuálne. V priebehu čítania by sa nemali robiť žiadne opravy ani komentáre. Materiálom na vyšetrenie môžu byť špeciálne vybrané texty, ktoré sú dieťaťu objemovo a obsahovo prístupné, no v triede nevyužívané. Skúška sa začína prezentáciou textu viet, jednotlivých slov, slabík (priamych, reverzných so splývaním spoluhlások) dieťaťu.

Ak dieťa nemá čitateľské zručnosti, je mu predložená sada písmen na ich rozpoznanie.

Pri preskúšaní sa zaznamenáva úroveň formovaných čitateľských zručností, a to: či číta v slabikách; celé slová; či prechádza jednotlivé písmená a s ťažkosťami ich spája do slabík a slov; aké chyby robí; nahrádza názov jednotlivých písmen v procese čítania, zodpovedá táto náhrada chybným zvukom; či sú chyby vo vynechávaní slov, slabík, jednotlivých písmen, aké je tempo čítania; či dieťa chápe význam jednotlivých slov a všeobecný význam prečítaného.

Všetky prijaté pozorovania sa zaznamenávajú. Pomáhajú objasniť, čo spôsobuje nedostatky v čítaní a nájsť racionálnejšie techniky a metódy na prekonávanie ťažkostí v čítaní. Zistené nedostatky čítania sa porovnávajú s údajmi skúmania písania a ústnej reči.

Na záver stručného opisu porúch čítania a písania u detí s FFN je potrebné zdôrazniť, že najtypickejšími chybami je nahrádzanie a miešanie spoluhláskových písmen zodpovedajúcich zvukom, ktoré sa líšia akustickými a artikulačnými znakmi.

Vyššie uvedené chyby sa považujú za špecifické (dysgrafické). Zvyčajne sa objavujú u detí s FFN na pozadí nedostatočnej asimilácie určitých ortogramov, ktorých pravopisné pravidlá úzko súvisia s plnohodnotnými predstavami o zvukovej kompozícii slova.

Čo sa týka porúch čítania a písania u detí s OHP, spolu s chybami odrážajúcimi neupravenosť zvukovej stránky reči, majú aj chyby spojené s neupravenými lexikálnymi a gramatickými prostriedkami jazyka. menovite:

1. Chyby riadenia predložkových pádov;

2. Chyby v zhode podstatných a prídavných mien, slovies, čísloviek a pod.;

3. Samostatný pravopis predpôn a súvislý pravopis predložiek;

4. Rôzne deformácie viet: porušenie slovosledu, vynechanie jedného alebo viacerých slov vo vete (vrátane vynechania hlavných členov vety); vynechávanie predložiek; súvislý pravopis 2-3 slov; nesprávne vymedzenie hraníc viet a pod.;

5. Rôzne deformácie slabikovo-abecedného zloženia slova ("rozbité" slová, vynechávanie slabík; podpisovanie slabík a pod.).

V písomných prácach detí sa môžu vyskytovať aj grafické chyby - podpísanie jednotlivých prvkov písmen alebo prvkov písmen navyše, priestorové usporiadanie jednotlivých prvkov písmen (i-y, p-t, l-m, b-d, sh-sh ).

Všetky uvedené chyby spojené s nedostatočným rozvojom zvukových a sémantických aspektov reči sa u detí s ONR prejavujú na pozadí veľkého počtu rôznych pravopisných chýb.

Samostatná písomná práca študentov s OHP (expozícia, kompozícia) má množstvo špecifík súvisiacich tak s výstavbou textu (nedostatočná súvislosť, dôslednosť a logické podanie), ako aj nedostatočne adekvátnym využívaním lexikálnych, gramatických a syntaktických prostriedkov jazyka.

Skúmanie stavu písania a čítania u študentov by sa malo vykonávať obzvlášť opatrne. Počas skúšky je študent požiadaný, aby vykonal rôzne druhy písomných prác:

sluchové diktáty vrátane slov, ktoré zahŕňajú zvuky, ktoré sa najčastejšie porušujú vo výslovnosti;
samostatné písanie (výrok, esej).

Pri skúšaní žiakov prvého stupňa na začiatku školského roka sa odhaľujú vedomosti detí o písmenách, zručnosti a schopnosti pri skladaní slabík a slov.

Po dokončení vyšetrenia reči dieťaťa je potrebné vykonať porovnávaciu analýzu všetkého materiálu získaného v procese štúdia úrovne vývoja zvukových a sémantických aspektov reči, čítania a písania. To umožní v každom konkrétnom prípade určiť, čo presne v obraze rečovej chyby prevláda: či dieťa nemá nedostatok lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka alebo nerozvinutosť zvukovej stránky reči a predovšetkým, fonematické procesy.

V procese skúmania koktavých študentov by mala byť hlavná pozornosť logopéda zameraná na identifikáciu situácií, v ktorých je koktanie obzvlášť intenzívne, ako aj na analýzu komunikačných ťažkostí, ktoré sa u detí v týchto podmienkach vyskytujú. Rovnako dôležité je štúdium úrovne formovania jazykových prostriedkov (výslovnosť; fonematické procesy; lexikálna zásoba; gramatická štruktúra), ako aj úrovne formovania písania a čítania u koktavých školákov (najmä slabo napredujúcich). koktanie sa môže prejaviť u detí s FFN aj OHP.

Osobitná pozornosť sa venuje vlastnostiam všeobecného a rečového správania (organizácia, sociabilita, izolácia, impulzívnosť), ako aj schopnosti detí prispôsobiť sa podmienkam komunikácie. Zaznamenáva sa miera reči koktavých, prítomnosť sprievodných pohybov, trikov a intenzita prejavu váhania.

Poruchu reči treba posudzovať v spojení s charakteristikami osobnosti dieťaťa. V priebehu prieskumu sa hromadí materiál, ktorý umožňuje zostaviť stručný popis dieťaťa, ilustrujúci vlastnosti jeho pozornosti, schopnosti prepínania, pozorovania a výkonu. Malo by naznačovať, ako dieťa prijíma učebné úlohy, či sa vie zorganizovať na ich splnenie, či úlohy plní samostatne alebo vyžaduje pomoc. Zaznamenávajú sa aj reakcie dieťaťa na ťažkosti pri výchovno-vzdelávacej práci, únava (vyčerpanosť) dieťaťa. Charakteristiky si všímajú aj zvláštnosti správania detí počas vyšetrenia: mobilné, impulzívne, roztržité, pasívne atď.

Zovšeobecnený výsledok štúdia úrovne rozvoja ústnej a písomnej reči dieťaťa je prezentovaný v rečovej mape ako logopedický záver. Záver treba vypracovať tak, aby z neho logicky vyplývali nápravné opatrenia zodpovedajúce štruktúre rečovej chyby, a to:

=> fonetická chyba. Ide o taký nedostatok reči, pri ktorom poruchy výslovnosti predstavujú izolované porušenie. Logopedický záver odráža povahu skreslenia zvuku (napr. R - velár, uvulárny; S- medzizubné, bočné; W-F - dolné, labiálne atď.) V tomto prípade je korekčný účinok obmedzený na produkciu a automatizáciu zvukov;

=> foneticko-fonemický nedostatočný rozvoj (FFN). To znamená, že dieťa má nedostatočne rozvinutú celú zvukovú stránku reči: chyby výslovnosti, ťažkosti s rozlišovaním opozičných hlások; uvedomenie si analýzy a syntézy zvukovej skladby slova. V tomto prípade je okrem opravy chýb výslovnosti potrebné zabezpečiť rozvoj fonematických reprezentácií detí, ako aj formovanie plnohodnotných zručností na analýzu a syntézu zvukovej kompozície slova;

=> všeobecný nedostatočný rozvoj reči (OHP). Keďže táto chyba je systémovým porušením (t. j. nedostatočná tvorba foneticko-fonemických a lexikálno-gramatických prostriedkov jazyka), potom by mal logopéd v rámci nápravného výcviku zabezpečiť vyplnenie medzier vo formovaní zvukovej výslovnosti. ; fonematické procesy a zručnosti analýzy a syntézy zvukovej skladby slova; slovnú zásobu (najmä z hľadiska sémantického rozvoja), gramatickú stavbu a súvislú reč. Uvedené logopedické závery charakterizujú úroveň formovania ústnej reči.

V prípadoch zložitých rečových chýb (dyzartria, rinolália, alália) by logopedický záver mal obsahovať tak štruktúru reči, ako aj formu rečovej patológie (povaha). Napríklad:

Ako príklad uvádzame rečový lístok pre dieťa s ONR (začiatok školského roka).

Keďže poruchy čítania a písania sú sekundárnymi prejavmi úrovne neformovanej ústnej reči, logopedické závery by mali odrážať príčinnú súvislosť medzi primárnymi a sekundárnymi chybami, a to:

poruchy čítania a písania v dôsledku OHP;
porušovanie čítania a písania v dôsledku FFN;
poruchy čítania a písania v dôsledku fonematického nedostatočného rozvoja.

V prípadoch komplexných rečových chýb (dyzartria, rinolália, alália) sú logopedické závery o poruchách čítania a písania pri FFN a ONR doplnené údajmi o forme rečovej patológie (pozri vyššie).

Povinným potvrdením správnosti logopedického záveru pri poruchách čítania a písania sú písomné práce a výsledky čitateľskej skúšky.
II. OBSAH A METÓDY NÁPRAVY PORÚCH ÚSTNEJ A PÍSOMNEJ REČI

Hlavnou úlohou logopéda vo všeobecnovzdelávacej škole je predchádzať slabému napredovaniu v dôsledku rôznych porúch ústnej reči. Práve preto by sa mal logopéd zamerať na žiakov prvého stupňa (deti 6-7 rokov) s foneticko-fonemickou a celkovou nevyvinutosťou reči. Čím skôr sa s nápravným a rozvojovým tréningom začne, tým vyšší bude jeho výsledok.

Častým problémom v nápravnom a rozvojovom vzdelávaní žiakov prvého stupňa je ich včasná a cieľavedomá príprava na gramotnosť. V tomto ohľade je hlavnou úlohou počiatočného štádia nápravného a vývojového vzdelávania normalizácia zvukovej stránky reči. To znamená, že ako pre skupinu detí s foneticko-fonemickou, fonematickou nevyvinutosťou, tak aj pre skupinu detí s celkovým nedostatočným rozvojom reči je potrebné:

formovať plnohodnotné fonematické procesy;
vytvárať si predstavy o zvukovo-písmenovej skladbe slova;
formovať schopnosti analýzy a syntézy zvukovo-slabičného zloženia slova;
správne chyby výslovnosti (ak existujú).

Tieto úlohy tvoria hlavný obsah nápravnej výchovy detí s foneticko-fonemickým a fonematickým nedostatočným rozvojom. Pokiaľ ide o deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči, tento obsah je len prvým stupňom nápravno-vývinovej výchovy: Teda všeobecný obsah a postupnosť nápravno-vývinovej výchovy detí s FSP a prvého stupňa nápravnovýchovnej práce detí s OHP môže byť približne rovnaký. Zároveň je počet vyučovacích hodín na každú tému určený zložením konkrétnej skupiny. Zásadným rozdielom v plánovaní logopedických hodín bude výber rečového materiálu, ktorý zodpovedá celkovému vývinu dieťaťa a štruktúre defektu.

Na základe podkladov preskúšania žiakov je vhodné pre každú skupinu detí s narušeným ústnym a písaným prejavom vypracovať dlhodobý plán práce, v ktorom je uvedené: zloženie žiakov a stručný popis prejavov a. porucha reči, hlavný obsah a postupnosť práce; Odhadovaný časový rámec pre každú fázu. Môže byť prezentovaný buď ako diagram, alebo ako popis oblastí práce a jej postupnosti v každej fáze.

Tu je plán-schéma logopedických tried so žiakmi trpiacimi všeobecným nedostatočným rozvojom reči. V tejto schéme (tabuľka 2) - fázované plánovanie nápravnej výchovy pre deti s OHP.

Zvážme každú fázu podrobnejšie. Ako už bolo uvedené, hlavnou náplňou I. etapy je vyplnenie medzier vo vývine zvukovej stránky reči (tak u detí s FFN, ako aj u detí s ONR). Metodický list preto samostatne neplánuje logopedickú prácu so skupinou detí, ktoré majú FFN).

I. etapa nápravno-vývojovej výchovy pre deti s OHP trvá od 15. – 18. septembra do 13. marca, čo je približne 50 – 60 vyučovacích hodín. Počet tried pre deti s ťažkým OHP je možné navýšiť o cca 15-20 vyučovacích hodín.

Z celkového počtu lekcií v tejto fáze vyčnieva prvých 10-15 lekcií, ktorých hlavnými úlohami je rozvoj fonematických reprezentácií: inscenácia a fixácia nastavených zvukov; formovanie plnohodnotných psychologických predpokladov (pozornosť, pamäť, schopnosť prechádzať z jedného druhu činnosti na druhý, schopnosť počúvať a počuť logopéda, tempo práce a pod.) k plnohodnotnej vzdelávacej činnosti . Tieto triedy môžu mať nasledujúcu štruktúru:

15 minút- frontálna časť tried zameraná na formovanie fonematického sluchu detí, rozvoj pozornosti na zvukovú stránku reči (práca je založená na správne vyslovených zvukoch) a na vyplnenie medzier vo formovaní psychologických predpokladov pre plnohodnotné vzdelávanie,
5 minút- príprava artikulačného aparátu (súbor cvičení je určený špecifickým zložením skupiny);
20 minút- objasňovanie a inscenovanie (zvolávanie) nesprávne vyslovených hlások jednotlivo aj v podskupinách (2-3 osoby), podľa štádia práce na hláske.

U prvákov študujúcich podľa programu 1-4 môžete prvých 20 vyučovacích hodín pracovať na podobnej štruktúre upravenej pre režim prevádzky týchto tried (35 minút).

Na nasledujúcich lekciách prvého stupňa sa automatizácia nastavených zvukov vykonáva v procese frontálnych lekcií.

Štruktúra tried je určená zložením skupiny: pri malom počte detí v skupine s chybami výslovnosti alebo pri absencii chýb výslovnosti u detí sa väčšina času venuje frontálnej práci.

V priebehu frontálnej časti vyučovacích hodín sa formujú fonematické procesy a objasňujú sa predstavy o zvukovo-slabičnom zložení slova, okrem toho sa s deťmi s OHP pracuje metódou verbálneho vedenia na objasnenie a aktivizáciu. slovnú zásobu a modely jednoduchých syntaktických konštrukcií, ktoré deti majú. Potreba takéhoto prístupu je daná základným princípom nápravno-vývinovej výchovy detí s OHP, a to: súčasná práca na všetkých zložkách rečového systému. V súvislosti s týmto spôsobom ústneho napredovania sa do tried prvého stupňa výberovo zaraďujú prvky práce na formovaní lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka a súvislej reči.

tabuľka 2

DIAGRAM-PLÁN NÁPRAVNEJ VZDELÁVANIA DETÍ S OHP

Etapy nápravných prác	Obsahom práce je prekonať odchýlku vo vývine reči u detí	Gramatické pojmy používané v triede	Obsah nápravnovýchovnej práce
ETAPA I Vypĺňanie medzier vo vývine zvukovej stránky reči	Vytváranie plnohodnotných predstáv o zvukovej skladbe slova na základe rozvoja fonematických procesov a zručností pri analýze a syntéze slabiko-zvukovej skladby slova Oprava výslovnostných chýb.	Zvuky a písmená, samohlásky a spoluhlásky; slabika; tvrdé a mäkké spoluhlásky; oddelenie b; b, znelé a neznelé spoluhlásky; stres; zdvojené spoluhlásky
II ETAPA Vypĺňanie medzier vo vývine lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka	1. Objasňovanie významov slov, ktoré majú deti k dispozícii, a ďalšie obohacovanie slovnej zásoby jednak hromadením nových slov súvisiacich s rôznymi slovnými druhmi, jednak rozvíjaním schopnosti detí aktívne využívať rôzne spôsoby tvorenia slov. 2. Ujasňovanie, rozvíjanie a zdokonaľovanie gramatickej úpravy reči osvojovaním si slovných spojení, spájania slov vo vete, vetných modelov rôznych syntaktických konštrukcií. Zlepšenie schopnosti zostavovať a prestavovať vety primerane k plánu	Zloženie slova: koreň slova, príbuzné slová, koncovka, predpona, prípona; predpony a predložky; ťažké slová; rod podstatných mien a prídavných mien, číslo, pád Číslo, čas slovies, neprízvučné samohlásky	Formovanie zručností na organizovanie výchovno-vzdelávacej práce, Rozvoj pozorovania jazykových javov, rozvoj sluchovej pozornosti a pamäti, sebaovládania, kontrolných činností, schopnosti prepínania.
ETAPA III Vypĺňanie medzier vo vytváraní súvislej reči	Rozvoj zručností na zostavenie súvislého vyhlásenia: a) vytvorenie logickej postupnosti, koherencie; b) výber jazykových prostriedkov na zostavenie výpovede na rôzne účely komunikácie (dôkaz, hodnotenie atď.)	Vety sú rozprávacie, opytovacie, zvolacie, spojenie slov vo vete; vety s rovnorodými členmi, zložené a zložené súvetia; text, téma, hlavná myšlienka	Formovanie zručností na organizovanie výchovno-vzdelávacej práce, Rozvoj pozorovania jazykových javov, rozvoj sluchovej pozornosti a pamäti, sebakontrola kontrolných činností, schopnosť prepínania.

Predná časť nasledujúcich 40-45 lekcií pozostáva z práce na:

rozvoj fonematických procesov;

formovanie zručností v analýze a syntéze zvukovo-slabičného zloženia slova pomocou písmen, ktoré sa v tom čase študovali v triede, a vypracovaných slovných pojmov;
formovanie pripravenosti na vnímanie určitých ortogramov, ktorých pravopis je založený na plnohodnotných predstavách o zvukovej kompozícii slova;

konsolidácia spojení zvuk-písmeno;
automatizácia dodávaných zvukov.

Obsah prednej časti lekcií prvého stupňa sa realizuje v nasledujúcom poradí:

Reč a návrh.

veta a slovo.

Zvuky reči.

Samohlásky (a písmená odovzdané v triede).

Rozdelenie slov na slabiky.

stres.

Spoluhlásky (a písmená odovzdané v triede).

Tvrdé a mäkké spoluhlásky.

znelé a neznelé spoluhlásky.

Zvuky P a P" . Písmeno P.

Zvuky B a B" . Písmeno B.

Diferenciácia B-P . (B"- P" ).

Zvuky T a T " . List T.

Zvuky D a D" . Písmeno D.

Diferenciácia T-D. (T "-D " ).

Zvuky Komu a DO" . List K.

Zvuky G a G" . Písmeno G.

Diferenciácia K-G . (K"-G " ).

Zvuky S a S " . písmeno C.

Zvuky 3 a 3 “. List 3.

Diferenciácia C-3 . (C "-Z " ).

Zvuk W a písmeno Sh.

Zvuk F a písmeno Z.

Diferenciácia W-F .

Diferenciácia S-F

Diferenciácia Zh-3 .

Zvuky R a R " . List R.

Zvuky L a L" . List L.

Diferenciácia R-L . (L"-R " ).

Zvuk H " a písmeno C.

Diferenciácia CH-T.

Zvuk SCH a písmeno S.

Diferenciácia Shch-S .

Diferenciácia W-H .

Zvuk C a písmeno C.

Diferenciácia C-S .

Diferenciácia C-T .

Diferenciácia C-C .

Tento variant postupnosti preberania tém na 1. stupni nápravno-vývojového vzdelávania školákov s FFN a OHP je ukážkový a je určený špecifickým zložením skupiny, t.j. závisí od úrovne formovania zvukovej stránky reči u detí. Napríklad pri miernom porušení rozlišovania hlasových a hluchých spoluhlások alebo pri absencii porušenia rozlíšenia medzi týmito zvukmi je na účely propedeutiky možné vykonať iba 5 až 6 lekcií súčasne so všetkými zvukmi tohto skupina.

Keďže sa eliminujú porušenia zvukovej výslovnosti, frontálna práca zaberá stále viac času. Zároveň sa práca vykonáva s prísne povinným individuálnym prístupom ku každému študentovi, berúc do úvahy jeho psychofyzické vlastnosti, závažnosť poruchy reči, stupeň vývoja každého zvuku. Individualizácia nápravného vzdelávania sa musí nevyhnutne premietnuť do plánovania každej vyučovacej hodiny.

Na konci I. stupňa nápravnovýchovného a rozvojového vzdelávania by sa malo skontrolovať, ako žiaci asimilujú obsah tohto stupňa.

Do tejto doby by študenti mali mať:

tvorili ohnisko pozornosti na zvukovú stránku reči;
vyplnili sa hlavné medzery vo formovaní fonematických procesov;
objasnil počiatočné predstavy o zvukovom písmene, sylabickom zložení slova, berúc do úvahy požiadavky programu;-
všetky zvuky sú nastavené a diferencované;
sprehľadnila a aktivizovala sa detská slovná zásoba a sprehľadnili sa konštrukcie jednoduchej vety (s malým rozložením);
do aktívneho slovníka sa zaviedli slovné výrazy potrebné v tejto fáze nácviku: - zvuk, slabika, splynutie, slovo, samohlásky, spoluhlásky, tvrdé-mäkké spoluhlásky, znelé spoluhlásky, veta atď.

Zefektívnenie predstáv o zvukovej stránke reči a osvojenie si schopností analyzovať a syntetizovať zvukovo-písmenovú skladbu slova tak vytvárajú nevyhnutné predpoklady pre formovanie a upevňovanie zručnosti správneho písania a čítania, rozvoj jazykového inštinktu, a prevencia všeobecnej a funkčnej negramotnosti.

Týmto sa práca s deťmi s FFN končí. Napriek zhodnosti úloh a techník korekcie zvukovej stránky reči u detí s FSP a ONR si logopedická práca s deťmi s ONR vyžaduje použitie ďalších špecifických techník. Je to spôsobené tým, že v prvej fáze riešenia všeobecného problému usporiadania zvukovej stránky reči sa začínajú vytvárať predpoklady na normalizáciu lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka a vytváranie koherentnej reči. položený.

S cieľom pripraviť deti na asimiláciu morfologického zloženia slova, čo bude hlavnou úlohou etapy II, je vhodné vykonať cvičenia na automatizáciu a diferenciáciu daných zvukov v konkrétnej forme.

Napríklad v procese rozlišovania zvukov Ch-Sch logopéd vyzve deti, aby pozorne počúvali slová: šteňa, štetec, krabica, aby zistili, či je zvuk vo všetkých slovách rovnaký. Ďalej na pokyn logopéda deti menia slová tak, aby označovali malý predmet (šteňa, štetec, krabicu) a určovali, čo sa zmenilo vo zvukovej skladbe slova, umiestnenie zvukov. Ch-Sch . Rovnakú prácu možno vykonať pri rozlišovaní iných zvukov. (N-Sh - slnko-slnko), ako aj v procese štúdia jednotlivých zvukov. Pri všetkých úlohách zároveň zostáva kľúčová metóda porovnávania slov podľa zvukovej kompozície. (Aké nové zvuky sa objavili v novo vybraných slovách? Porovnajte tieto dve slová. V akých zvukoch sa líšia? Určite miesto tohto zvuku: na akom mieste stojí? po ktorom zvuku? pred ktorým zvukom? medzi ktorými zvukmi?) . Ako príklad uvádzame niekoľko metód tvorby príponových slov (zdrobnenových a augmentatívnych prípon), ktoré možno efektívne využiť v I. stupni nápravno-vývinovej výchovy detí s OHP:

F- čižma, kniha, roh, W - chatrč, domček, H - sklo-sklo, povraz, kúsok. Pri rozlišovaní zvukov Ch-Sch , S-Sch môžete vyzvať deti, aby zmenili slová tak, aby mali augmentatívny význam: Ch-Sch- ruka-ruky, vlčica vlčica; S-Sch - nos-nos, fúzy-fúzy.

Zavedením diferencovaného prístupu možno jednotlivým študentom ponúknuť komplexnejšie úlohy. Porovnajte napríklad zvukové zloženie slov vo forme, ktorá vyžaduje, aby sa zhodli na slovách v rode, čísle alebo páde. Táto práca prebieha v nasledujúcom poradí: najprv pri rozlišovaní zvukov C-3 , logopéd navrhuje pomenovať obrázky pre skúmanú hlásku a určiť jej miesto v slove (stonka, ríbezľa, látka, listy); pomenujte farbu prezentovaných obrázkov (zelená). Určite umiestnenie zvuku "3" ; potom sú deti vyzvané, aby tvorili frázy a jasne vyslovovali koncovky prídavných mien a podstatných mien (zelená stonka, zelené ríbezle, zelené plátno, zelené listy); takáto úloha sa končí povinným rozborom slov vo frázach, zvýraznením rozlíšiteľných zvukov a poskytnutím ich kompletnej artikulačnej a akustickej charakteristiky a určením ich miesta v každom analyzovanom slove.

Zvláštnosť takýchto tried prvého stupňa spočíva v tom, že realizácia hlavného cieľa sa uskutočňuje rôznymi formami, čo prispieva k aktivácii mentálnej a rečovej aktivity dieťaťa. Pri takto organizovanej práci sa kladú základy pre úspešnejšiu realizáciu druhej aj tretej etapy, keď sa deti učia skladať frázy a používať prvky súvislej reči.

Napriek tomu, že normalizácia koherentnej reči u detí s OHP má samostatný stupeň III, základy pre jeho formovanie sú položené v štádiu I. Tu má táto práca čisto špecifický charakter. Výrazne sa líši od tradičných foriem spojeného vývinu reči.

Keďže globálnou úlohou nápravného vzdelávania detí s OHP je vytvárať predpoklady pre úspešné učebné aktivity v triede, potom okrem normalizácie foneticko-fonemických a lexikálno-gramatických prostriedkov jazyka je potrebné ich naučiť v každom možný spôsob využitia prostriedkov jazyka v podmienkach výchovno-vzdelávacej práce, t.j. vedieť súvisle, dôsledne uviesť podstatu splnenej úlohy, odpovedať na otázky presne v súlade s pokynom alebo úlohou v rámci výchovno-vzdelávacej práce s použitím osvojenej terminológie; urobiť podrobnú súvislú výpoveď o postupnosti vykonávania výchovnej práce a pod.

Napríklad pri vykonávaní úlohy pre logopéda na rozlíšenie akýchkoľvek zvukov by mal študent v procese analýzy zvukového zloženia slova odpovedať takto:

1. možnosť odpovede - (najjednoduchšia): "V slove sú tri zvuky" hluk ", jedna slabika. Prvý zvuk W , spoluhláska, syčanie, tvrdé, hluché. Druhý zvuk o , samohláska. tretí zvuk M - spoluhláska, pevná, zvučná.
2. možnosť odpovede (ťažšia) pri porovnávaní dvoch slov: „V slove“ uhryznúť „tretí zvuk“ S“, spoluhláska, pískanie, tvrdý, hluchý; v slove „jesť“ - tretí zvuk " W ", spoluhláska, syčanie, tvrdé, hluché. Ostatné zvuky v týchto slovách sú rovnaké.

Len takáto práca (na rozdiel od práce s obrázkom alebo sériou obrázkov) pripraví deti s OHP na slobodné výchovné vyjadrovanie v triede a rozvíjaním zručností adekvátneho používania jazykových prostriedkov zabráni vzniku funkčnej negramotnosti, a celkovo prispeje k úplnejšiemu rozvoju osobnosti dieťaťa.

I stupeň nápravného a rozvojového vzdelávania

Približný plán hodiny pre I. etapu

Tieto usmernenia sú určené logopédom pracujúcim vo vzdelávacích inštitúciách. Predkladá popis nedostatkov ústnej a písomnej reči školákov s primárnou rečovou patológiou; techniky na zisťovanie porúch reči; najdôležitejšie ustanovenia diferenciálnej diagnostiky; hlavný kontingent logopedických centier (žiaci s poruchami vývinu reči, čo bráni úspešnému rozvoju výchovno-vzdelávacích programov školských zariadení – foneticko-fonemická, celková nerozvinutosť reči); určujú sa zásady získavania logopedických centier, skupín žiakov pre frontálnu výchovu.

Vyšetrenie detí s poruchami vývinu reči.
Včasná a správna identifikácia rečových nedostatkov u detí pomôže logopédovi určiť, akú pomoc potrebujú a ako im ju poskytnúť efektívnejšie.

Hlavnou úlohou učiteľa logopéda pri individuálnom vyšetrení žiakov je správne posúdiť všetky prejavy rečovej nedostatočnosti každého žiaka. Schéma logopedického vyšetrenia je uvedená v rečovom lístku, ktorý musí vyplniť každý žiak v závislosti od štruktúry rečovej chyby.

V procese vypĺňania všeobecných údajov o dieťati sa zaznamenáva nielen oficiálny pokrok (odsek 5), ale aj skutočná úroveň vedomostí žiakov v ich rodnom jazyku. V prípadoch nedostatočnej rozvinutosti zvukovej a sémantickej stránky reči-OPS (ústna a písomná forma reči) môžu byť tieto údaje rozhodujúce tak pri stanovení jednoznačného logopedického záveru, ako aj pri konštatovaní primárno-sekundárnej povahy rečovej chyby.

Stiahnite si zadarmo e-knihu vo vhodnom formáte, pozerajte a čítajte:
Stiahnite si knihu Obsah a organizácia logopedickej práce učiteľa logopéda všeobecnej vzdelávacej inštitúcie, Bessonova T.P., 2010 - fileskachat.com, rýchle a bezplatné stiahnutie.

Oprava nedostatkov vo výslovnosti u dospievajúcich a dospelých, Príručka pre logopéda, Gegelia N.A., 2014
Špeciálna predškolská pedagogika, Dybina O.V., Sidyakina E.A., 2019
Logopedická gramatika pre deti, Manuál pre triedy s deťmi vo veku 6-8 rokov, Novikovskaya O.A.
Logopedická gramatika pre deti, Príručka pre triedy s deťmi vo veku 2-4 rokov, Novikovskaya O.A., 2004

Nasledujúce návody a knihy:

Yastrebová A.V., Bessonová T.P.

logopédov s mladšími žiakmi o prevencii a náprave nedostatkov v čítaní a písaní. - M.: ARKTI, 2007. - 360 s: chor. (nápravná pedagogika)

I8BN 978-5-89415-591-3

Príručka predstavuje systém nápravných cvičení pre úspešné osvojenie si programového materiálu študentmi, medzi ktoré patrí: vyplnenie medzier vo vývoji psychologických predpokladov na zvládnutie čítania a písania; normalizácia zvukovej stránky reči; formovanie a zdokonaľovanie lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka; rozvíjanie plnohodnotných zručností čítania a písania a zlepšenie koherentnej výpovede.

Príručka je určená učiteľom-logopédom všeobecných vzdelávacích inštitúcií akéhokoľvek typu, učiteľom, metodikom, študentom defektologických fakúlt a fakúlt základného vzdelávania univerzít pedagogických.

MDT 372,8(072) LBC 74,3

Úvod

Podľa najnovších výskumov v oblasti vyučovania ruského jazyka (akademik Ruskej akadémie vzdelávania T.G. Ramzaeva a i.) je jazyková výchova a rozvoj reči žiakov jedným z ťažiskových problémov modernej školy, najmä na začiatku štúdia. etapa učenia. Moderná didaktika konkretizuje pojem „rozvíjanie vyučovania materinského jazyka“ ako formovanie komunikatívno-rečových a komunikatívno-činnostných zručností žiakov, čím zabezpečuje, aby deti získavali nielen edukačné vedomosti, zručnosti a schopnosti v oblasti teórie a praxe tzv. materinský jazyk, ale aj všeobecne vzdelávacie, ako aj jednou z podmienok ich sociálnej adaptácie a kultúrneho začlenenia do modernej spoločnosti.

Metodológovia, učitelia a vedúci školstva zároveň so znepokojením konštatujú, že pokrok žiakov v ich rodnom jazyku prudko klesá a rastie druhá generácia negramotných detí. Je to spôsobené viacerými faktormi. V prvom rade verejné skresľovanie ruského jazyka v médiách, najmä v televízii. Okrem toho sa zmenil mentálny, somatický a rečový stav detí vstupujúcich do školy a zvýšil sa počet žiakov s miernymi poruchami sluchu a zraku, nedostatočnou úrovňou rozvoja kognitívnej činnosti a vyššími mentálnymi funkciami. Majú nedostatky vo vývine reči primárnej alebo sekundárnej genézy, čo následne spôsobuje ťažkosti pri osvojovaní si školského učiva I. a II.

V tomto smere sa mení úloha a miesto logopéda vo vzdelávacích inštitúciách. Logopéd stále viac vystupuje ako odborník na príčiny akademického neúspechu predovšetkým v rodnom jazyku, ale aj v iných predmetoch.

Logopéd vo všetkých prípadoch korekcie rečových vád vlastne pracuje s jazykovou štruktúrou vady, ktorá by sa mala premietnuť do logopedických záverov.

fonetická chyba- nedostatok reči, pri ktorom poruchy výslovnosti predstavujú ojedinelé porušenie. Logopedický záver by mal odzrkadľovať charakter skreslenia zvuku (napríklad: p - velárny, uvulárny; c - medzizubný, laterálny; w-f- dolný, labiálny atď.). V tomto prípade je korekčný efekt obmedzený na produkciu a automatizáciu zvukov.

Foneticko-fonemický nedostatočný rozvoj (FFN). To znamená, že je nedostatočne rozvinutá celá zvuková stránka reči dieťaťa: poruchy výslovnosti, ťažkosti s rozlišovaním (rozlišovaním) opozičných zvukov, rôzny stupeň nedostatočne rozvinutých schopností analyzovať a syntetizovať zvukové zloženie slova.

Všeobecné nedostatočné rozvinutie reči (OHP). Jazyková štruktúra tohto defektu naznačuje, že celý systém jazykových prostriedkov dieťaťa nie je dostatočne formovaný: chyby výslovnosti, ťažkosti s rozlišovaním opozičných hlások, kvantitatívna a kvalitatívna menejcennosť slovnej zásoby, nedostatočné formovanie gramatickej štruktúry reči, závažnosť môže byť iný. Túto úroveň jazykovej nedostatočnosti možno pozorovať pri rôznych formách rečovej patológie (alalia, dysartria, rinolália).

V týchto prípadoch by logopedický záver mal obsahovať tak štruktúru defektu, ako aj formu rečovej patológie:

ONR (úroveň III)

Chyby vo výslovnosti zvukov FFN, ONR (III. úroveň)

Uvedené logopedické závery charakterizujú úroveň formovania ústnej reči.

Keďže nedostatky v čítaní a písaní sú sekundárnymi prejavmi určitej úrovne nedostatočnej formácie ústnej reči, logopedické závery odrážajú príčinnú súvislosť medzi primárnymi a sekundárnymi chybami, a to:

nedostatky v čítaní a písaní spôsobené OHP;

Nedostatky v čítaní a písaní v dôsledku FFN;

Nedostatky v čítaní a písaní v dôsledku fonematického nedostatočného rozvoja. V prípadoch dyzartrie, rinolálie, alálie sú logopedické závery o nedostatkoch čítania a písania vo FFN a ONR doplnené aj údajmi o podobe rečovej patológie.

Keďže formovanie funkcie reči úzko súvisí s formovaním iných vyšších mentálnych funkcií, deti s primárnou rečovou patológiou majú množstvo zvláštnych psychologických čŕt. Jednou z najcharakteristickejších je nestabilita dobrovoľníckej činnosti. Pre rôzne deti to

sa prejavuje svojím vlastným spôsobom, v rôznych formách a pokrýva pomerne širokú škálu javov. U niektorých detí má nestabilita činnosti pomerne širokú škálu výrazných prejavov, čo negatívne ovplyvňuje formovanie plnohodnotnej vzdelávacej činnosti pri vykonávaní širokej škály foriem a typov výchovnej práce, najmä pri vnímaní vzdelávacích úloh a pokynov. . Takéto deti spravidla nevyvíjajú dostatočné úsilie na to, aby pochopili úlohu, ktorá sa im ponúka. To niekedy vedie k ich zmätku a nerozhodnosti už v počiatočných fázach práce a začnú sa obracať na učiteľa a súdruhov o pomoc. Niektorí žiaci sa extrémne pomaly orientujú v úlohách súvisiacich napríklad s konštrukciou elementárnych geometrických útvarov, majú určité ťažkosti pri vykonávaní úloh súvisiacich s prepínaním pozornosti.

Za dôsledok nízkej schopnosti prepínať pozornosť možno považovať ťažkosti, ktoré majú niektoré deti s pochopením otázok logopéda, kladených pre ne nezvyčajnou formou, napr.: „Aké číslo je 3-krát viac ako 20?“; "Aké číslo obsahuje 3 krát 20?"; "Aký je súčin 3x20?". Odlišná prezentácia toho istého obsahu spôsobuje u niektorých zmätok, dlhé pauzy, zmätok.

Čo je teda pre deti s ONR najtypickejšie? Nedokážu sa dlho zapojiť do práce, ťažko sa prepínajú, prejavujú zníženú sebakontrolu a prejavujú určitú dezorganizáciu. Zároveň nesmieme zabúdať, že reč zaujíma ústredné miesto v procese duševného vývoja dieťaťa. Reč je multifunkčná. Ako komunikačný prostriedok plní komunikačné a intelektuálne funkcie.

Základným cieľom tejto príručky je realizácia vzťahu jazykového vzdelávania, duševného a rečového vývinu žiakov v kontexte špeciálne organizovanej rozvíjajúcej kognitívnej činnosti. Tento vzťah je hlavným metodickým princípom nápravnej výchovy detí s primárnou rečovou patológiou, ktorý určuje obsah a štruktúru príručky, charakter úloh, typy cvičení a celý metodický aparát ako celok. Jedným zo špecifických prejavov princípu vzťahu jazykovej výchovy a rečového vývinu detí je komunikatívna orientácia výchovy, ktorej cieľom je naprávať medzery v ich rečovom vývine.

Tento prístup výrazne mení metodiku nápravného vzdelávania a následne kladie nové požiadavky na príručku. Objasňuje sa aj samotný pojem „náprava zaostalosti reči“: neobmedzuje sa len na vypĺňanie medzier vo formovaní jazykových prostriedkov (výslovnosť, rozlišovanie hlások, slovná zásoba, gramatická štruktúra), ale zahŕňa aj zvládnutie plnohodnotnej rečovej činnosti, pretože iba v reči „žije“ jazykový systém.

Osobitná pozornosť sa zároveň venuje formovaniu na jednej strane zručností a schopností bežnej komunikácie (orientácia v komunikačnej situácii, izolovanie komunikačnej úlohy, učebné prostredie komunikácie), na druhej strane schopnosť počúvať informačnú reč, čítať náučnú knihu, jasne formulovať a realizovať vzdelávacie vyhlásenia.

Systém cvičení príručky je zameraný na to, aby si deti osvojili rôzne druhy rečovej činnosti a zabezpečili, aby sa vypĺňanie medzier vo vývine jazykových prostriedkov pre nich stalo tak procesom, ktorý cieľavedome rozvíja ich rečovú činnosť, ako aj predpokladom pre formovanie plnohodnotná rečová činnosť.

Metodologická koncepcia príručky vychádza z aktivitného prístupu k učeniu, ktorý sa ustálil v didaktike a psychológii, a teórii vývinového učenia. Autori príručky sa snažia programovať kognitívnu činnosť žiakov, riadiť ju. Na tento účel príručka obsahuje:

Systém vzdelávacích úloh;

Informácie prevádzkového charakteru (o metódach činnosti);

Materiál na monitorovanie jazykových javov;

Špeciálne úlohy, ktoré rozvíjajú jazykovú bdelosť, záujem o jazyk;

Rôzne cvičenia, ktoré postupne formujú zručnosti, berúc do úvahy ich štruktúru.

Príručka umožňuje študentom osvojiť si špeciálne (jazykové, rečové) aj všeobecné vzdelávacie zručnosti, ktoré sa nevytvárajú izolovane od seba, ale v jedinej línii rozvoja kognitívnej činnosti študentov, ktorá je organizovaná v spôsobom, že asimilácia prvkov teórie priamo súvisí s ich aplikáciou v reči.praxe, t.j. formovanie a zlepšovanie rôznych typov rečových aktivít:

Rozprávanie – počúvanie;

Čítanie - písanie (nerozlučné dvojice);

Produktívne – neproduktívne (receptívne) druhy rečovej činnosti;

Typy komunikácie: každodenné, každodenné vzdelávacie (v triede, v triede, na skúškach atď.);

Vývoj komponentov komunikačného systému v procese komunikácie: KTO? (adresát) - KOMU? (reč orientovaná na adresu) - ČO? (logické a emocionálne informácie) - PREČO? (komunikačná úloha, komunikačný zámer, spôsoby vyjadrovania) - KDE? (tréningové prostredie, známe - neznáme) - KEDY? (čas komunikácie).

Okrem toho by sa na hodinách logopédie mala rozvíjať schopnosť čítať učebnicu, ako aj odpovedať na hodinách, hodinách a skúškach, t.j. vytvoril kompletnú rečovú výpoveď.

Princíp výberu materiálu pre príručku možno definovať ako frekvenčnú reč: bol vybraný hlavný materiál vzdelávacieho programu ruského jazyka z oblasti fonetiky (zvuk - písmeno, samohláska - spoluhláska, znený - hluchý, mäkký - tvrdý, prízvuk , atď.), slovná zásoba (príbuzné slová, antonymá, synonymá, polysémia slova), morfemika (tvorba slov, skloňovanie), gramatika (spájanie slov vo frázach a vetách, vety: jednoduché, bežné, zložité), ktorá sa používa deťmi vo veku 6-10 rokov v procese verbálnej komunikácie v ústnej a písomnej forme.

Okrem lingvistických informácií obsahuje príručka základné informácie z oblasti rečovej vedy: text, téma a hlavná myšlienka textu, nadpis, štruktúra textu, typy reči (dôkaz, zdôvodnenie atď.).

Príručka tiež umožňuje použitie metódy praktického perspektívneho oboznámenia sa s prvkami teórie jazyka na rečovom základe: deti sa napríklad oboznamujú s vlastnosťami zložených a zložitých viet v procese používania svojich viet v štruktúra textu, t.j. v procese verbálnej komunikácie. Potreba poznať presný lexikálny význam slova alebo jeho synonyma vzniká najmä pri príprave na prezentáciu a kompozíciu, ako aj v procese analýzy chýb v samostatných prácach.

S cieľom vytvoriť kultúru ústnej reči sa na všetkých stupňoch nápravného vzdelávania pracuje na normách literárneho jazyka (ortoepické, gramatické vrátane intonácie), ako aj na pravidlách používania slov.

Príručka teda reflektuje aktuálne problémy metodiky propedeutickej prípravy (tvorby predpokladov) pre plnú asimiláciu programového materiálu, ktoré sa riešia v kontexte vypĺňania medzier vo vývine reči dieťaťa.

V tejto súvislosti považujeme za potrebné pripomenúť hlavné aspekty vyučovania materinského jazyka. V súčasnosti sú identifikované hlavné štrukturálne zložky jazykového vzdelávania ako procesu vzdelávacej a kognitívnej činnosti dieťaťa:

1) jazykový systém - súbor vedomostí vo forme pojmov, informácií, pravidiel prezentovaných vo vzdelávacích a školských programoch, ako aj jazykové zručnosti formované na základe vedomostí: fonetické, slovotvorné, gramatické (morfologické, syntaktické), lexikálne a štylistické;

2) rečová činnosť žiaka ako realizácia jazyka, ktorá zahŕňa procesy čítania, písania, počúvania, hovorenia. Táto zložka zahŕňa praktické rečové znalosti a rečové zručnosti rôzneho stupňa zložitosti formované na ich základe, najmä schopnosť vnímať a vytvárať text (na reprodukčnej a produktívnej úrovni), ako aj správne, uvedomelé, expresívne čitateľské zručnosti, ortoepické schopnosti. zručnosti a zručnosti súvisiace s dodržiavaním noriem spisovného jazyka;

3) rečové diela (mikrotexty), ktoré sa používajú v procese osvojovania si jazyka a reči ako didaktického materiálu a sú textami - ukážkami určitého typu a štýlu reči;

4) metódy činnosti, ktoré zabezpečujú asimiláciu jazykového systému a formovanie jazyka, reči, pravopisu, všeobecných kognitívnych zručností a vo všeobecnosti rozvoj študenta ako osoby;

5) kultúra rečového správania (kultúra komunikácie).

Moderné technológie nápravnej výchovy detí s primárnou rečovou patológiou by sa preto mali implementovať v spojení s formovaním základných predpokladov duševnej činnosti dieťaťa a modernými prístupmi k výučbe materinského jazyka.

Manuál je systémom logopedickej práce na vyplnenie medzier vo vývine rečovej činnosti (ústnej i písomnej) detí s primárnou rečovou patológiou, ako aj psychologických predpokladov pre aktívnu realizáciu rečovo-výchovných činností.

Návod má 5 častí.

1. oddiel predstavuje veľké množstvo rôznorodých úloh zameraných na vyplnenie medzier v rozvoji psychologických predpokladov pre úplné zvládnutie čítania a písania.

Hlavným cieľom 2. sekcie (I etapa nápravnovýchovných prác) je normalizácia zvukovej stránky reči.

Hlavným cieľom 3. sekcie (II. etapa korektívnej práce) je doplnenie medzier a ďalšie zdokonaľovanie lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka (objasňovanie a rozširovanie slovnej zásoby detí; jej voľné, aktívne a primerané používanie na ústny komunikácia, rozvoj a zdokonaľovanie gramatickej stavby ich reči).

Cvičenia uvedené v 4. časti sú zamerané na rozvoj zručností v čítaní a písaní a môžu byť použité na rôznych stupňoch nápravného vzdelávania.

Účelom 5. oddielu je formovanie zručností ústneho súvislého prednesu (ústny prejav) a na ich základe predpoklady na rozvoj zručností a schopností pri zostavovaní podrobných písaných textov (písomná rečová činnosť).

Materiál manuálu je rozdelený do troch úrovní zložitosti tak z hľadiska obsahu, ako aj prístupov k jeho implementácii. V závislosti od závažnosti rečovej chyby a veku detí v skupine môže logopéd podľa vlastného uváženia použiť materiál z jednej aj z rôznych úrovní. V prípade potreby (napríklad na pevnejšie upevnenie materiálu) môže logopéd ponúknuť deťom ďalšie úlohy.

Podľa úrovne zvládnutia techniky čítania deťmi úlohy na cvičenia čítajú buď deti, alebo logopéd, prípadne sa cvičenie vykonáva podľa ucha. Zároveň sa osobitný význam pripisuje takým formám práce a špeciálnym nápravným úlohám, ktoré pri vypĺňaní medzier vo vývoji všetkých prostriedkov jazyka súčasne prispievajú k formovaniu komunikačných zručností a schopností: tímová práca; práca vo dvojici; vzájomné overenie s diskusiou o správnosti zadania; oslovenie kamaráta s otázkou alebo nejakou úlohou a pod.

Legenda 1

samohláska

spoluhláska

znela spoluhláska

mäkká spoluhláska

ponuka

chýbajúce zvuky (písmená)

preukaz na samostatnú prácu

písanie na tabuľu alebo plagát

slová, vety pre referenciu

1 Pri plnení úlohy deti označia hlásky v slovnej schéme farbami vyznačenými v štvorcoch.

Sekcia 1

VYPLŇOVANIE MEDZERÍV VO VÝVOJI PSYCHICKÝCH PREDPOKLADOV NA DOKONČENIE ZVLÁDNUTIA ČÍTANIA A PÍSANIA

Keďže písanie je komplexná forma rečovej činnosti - viacúrovňový proces, na ktorom sa zúčastňujú rôzne analyzátory: rečovo-sluchový, rečovo-motorický, vizuálny, motorický (motorický), potom by sa malo dieťa v čase školskej dochádzky sformovať (napr. nevyhnutné predpoklady na učenie) rečové a nerečové funkcie, a to: reč - sluchová diferenciácia hlások, ich správna výslovnosť, rozbor a syntéza jazyka; formovanie lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka; nereč, medzi ktorými má osobitný význam vizuálna analýza a syntéza, priestorové reprezentácie, ako aj digitálna prax a následné procesy. Zistilo sa, že u detí s OHP sú nasledujúce znaky zaznamenané ako sekundárne:

Nestála pozornosť;

Nedostatočné pozorovanie jazykových javov;

Nedostatočný rozvoj schopnosti prepínania;

Nedostatočná schopnosť zapamätať si (hlavne jazykový materiál);

Nedostatočná tvorba verbálno-logického myslenia;

Znížená kognitívna aktivita v oblasti jazykových javov;

Neschopnosť prejaviť pevnú vôľu prekonať ťažkosti výchovnej práce. Nedostatočná tvorba týchto znakov umožňuje

To všetko svedčí o nedostatočnom utváraní psychických predpokladov pre plnohodnotné výchovné pôsobenie. A to si zase u takýchto detí vyžaduje osobitné obdobie formovania a zdokonaľovania základných psychologických (nerečových) predpokladov na rozvoj plnohodnotných zručností čítania a písania.

Na tento účel sa v počiatočnom štádiu (10-20 lekcií, v závislosti od závažnosti defektu) používajú špecifické úlohy na rozvoj pamäti, pozornosti, priestorových reprezentácií a jemných motorických zručností. Počet prezentovaných cvičení v závislosti od úrovne rozvoja nerečových procesov sa môže zvýšiť.

Cvičenia

Prvá úroveň

1 . Spojte bodky v rôznych smeroch (hore - dole, zdola - hore, vľavo - vpravo, vpravo - vľavo). Povedz mi, ako to robíš.

2 . Zamyslite sa nad tým, ktorú časť postavy potrebujete dokončiť. Nakreslite figúrky. Povedz mi, čo robíš.

3 . Zakrúžkujte ozdobu bez toho, aby ste dali ruky preč. Povedz mi, čo robíš.

Čo vidíte vpravo hore? (Trolejbus, auto.)

Akým smerom sa uberajú? (Doľava.)

Kde sú na obrázku semafory? (Vpravo a vľavo.)

Kam idú matka a dcéra? (Správny.)

Kde umelec nakreslil muža s kufríkom? (Vpravo dole.)

7 . Zvážte výkresy. Odpovedzte na otázky pomocou slov: vľavo, vpravo, pod, -.peklo, medzi, predtým.

Pomenujte písmená, ktoré sa opakujú častejšie ako iné. Napíšte písmená, ktoré sa neopakujú. Pomenujte napísané písmená.

13 . Pozorne sa pozrite a povedzte, aké písmená sú napísané v prvom riadku. Samohlásky a spoluhlásky, tlačené.)Čo - v druhom riadku? (Samohlásky a spoluhlásky, písané, veľké.)

Pomenujte písmená prvého riadku a napíšte ich v abecednom poradí.

14 . Pozorne zvážte písmená:

LBDAMZHCHNASTUFHTSCHSHSHCHEYUYAN

Predstavte si, že je to abeceda. Je to správne? Prečo je to nesprávne? Môžete mi povedať, ktoré písmená chýbajú?

Ktoré sa opakujú a ktoré sa neopakujú?

Aké písmená je potrebné zmeniť? Napíšte tieto písmená podľa abecedy

a) Pozrite sa pozorne na námestie.

Čo je na námestí? Aké písmená sú na námestí? Pomenujte písmeno v pravom hornom rohu; v ľavom dolnom rohu; v strede námestia; v ľavom hornom rohu; v pravom dolnom rohu.

Čo je na ňom napísané? Aké písmená sú napísané hore? Kde sú ostatné písmená?

Ako sa nazývajú písmená horného radu? spodný riadok?

Aké písmená sa nachádzajú pod písmenami T, K, H; nad písmenami a, oh, uh; za písmenami P, S, u, s; pred písmenami S, L, a, e; medzi písmenami T, C, uh, uh?

a) Pozrite si obrázky. Pomenujte zobrazené postavy a predmety.

Pokračujte v sérii kresieb a vysvetlite, prečo ste to urobili tak, ako ste to urobili.

b) Pozrite sa na znaky a povedzte, čo ukazujú:

Pomenovať samohlásky, spoluhlásky; čítaj slabiky.

Pokračujte samohláskami, spoluhláskami a slabikami a vysvetlite, prečo ste to urobili tak, ako ste to urobili.

Kde je umiestnená platňa so samohláskami; spoluhlásky; slabiky? Odpovedzte pomocou slov: vpravo, vľavo, uprostred.

17. Pozorne sa pozrite na tablety a povedzte, čo je na nich zobrazené.

Povedzte, čo je na každom tanieri nesprávne a vysvetlite prečo. 18. Pozrite sa na obrázok.

Samohlásky a spoluhlásky sú „skryté“ v balónoch: pozorne sa pozrite a povedzte, ktorých písmen je viac. Ako si uhádol?

a) Pozrite sa na obrázok.

Aké písmená sú zobrazené na obrázku? Koľko samohlások, koľko spoluhlások?

Venujte jednu minútu skúmaniu každého obdĺžnika samostatne. Ktorých písmen je viac v prvom obdĺžniku a ktorých je viac v druhom?

20. Prečítajte si jasne:

čo si čítal? Prečítajte si slová v abecednom poradí. Dokážte, že ste slová umiestnili správne.

21 . Prečítajte si jasne:

čo si čítal? Prečítajte si slová vo dvojiciach a povedzte, ktoré z nich je v slovníku prvé. Svoju odpoveď zdôvodnite.

22. Do 5 minút vyberte jedno slovo pre ľubovoľných 15 písmen abecedy. (Vzájomná kontrola s diskusiou o správnosti zadania.)

23. Prečítajte si jasne:

čo si čítal? Pozrite sa pozorne a povedzte, ktoré písmená abecedy nie sú v týchto vetách?

Druhá úroveň

1 . Spojte bodky podľa vzoru. Pomenujte tvary, ktoré získate.

Povedzte mi: aké písmená vyzerajú prvky ornamentu?

3. Vytieňujte figúrky ako na obrázku. Neurobiť chybu! Dávaj pozor!

Povedz mi: aké písmená vyzerá tieňovanie?

4. Zvážte výkresy. Pomenujte zobrazené položky.

Odtieňujte objekty na výkresoch rôznymi spôsobmi: vodorovnými čiarami; vertikálne; naklonený doprava; naklonený doľava. Povedzte nám, ako ste úlohu splnili: ktoré figúrky ste vytieňovali rovnakým spôsobom; ktoré - vodorovné čiary; ktoré sú naklonené doprava?

5 . Zvážte kresbu. Pomenujte geometrické tvary.

Povedzte, kde sa geometrické útvary nachádzajú vo vzťahu k oválu, pomocou slov: hore, dole; napravo; vľavo.

6. Pozrite sa na obrázok.

V akých veľkých geometrických tvaroch sa nachádzajú malé? Povedz mi, kde sa nachádza každý malý na veľkom obrázku.

7 . Nakreslite cez trojuholník - štvorec, kruh; vľavo od obdĺžnika je trojuholník; vpravo - kruh; medzi kruhom a trojuholníkom je štvorec.

Povedzte nám, aké úlohy ste robili.

8 . Dieťaťu sú prezentované obrysové kresby rôznych typov: 5-6 hviezdičiek; 5-6 listov (zo stromov); 5-6 domov; 5-6 motýľov.

V každom rade výkresov - 2-3 identické.

Zvážte výkresy. Pomenujte veci, ktoré ukazujú. Nájdite rovnaké položky na každom obrázku a vysvetlite svoj výber.

Odtieň: 2 hviezdičky - vodorovné čiary (zľava doprava); 2 listy - vertikálne (zdola nahor); 2 domy - tienenie so sklonom vpravo; 2 motýle - liahnutie so sklonom doľava.

Povedz mi, akú úlohu si urobil.

9. Pozrite sa na obrázok a pomenujte zobrazené predmety a postavy. V akom geometrickom obrazci sa nachádzajú?

Aké čísla sú viac? Menší?

Ktorý kút má viac? Menší?

Kde je viac položiek? (Pravý, ľavý, spodný, horný, pravý horný roh atď.) Kde je menej?

10. Pozrite sa na obrázok. Aké položky sú zobrazené na obrázku?

Koľko húb je na obrázku; letáky; hviezdy? Premýšľajte a spájajte predmety s kruhmi (podľa počtu týchto predmetov). Povedz mi, čo si urobil

11 . Pozrite sa na obrázky vľavo a vpravo. Povedzte, v čom sú si podobné a v čom sa líšia.

Pomenujte geometrické tvary na obrázku vľavo. Koľko kruhov je na tomto obrázku? , trojuholníky, štvorce? Nájdite rovnaké figúrky a spojte ich; vysvetli, prečo si ich dal takto dokopy. (Sú rovnaké.)

Pomenujte geometrické tvary na obrázku vpravo. Povedzte, koľko kruhov je na tomto obrázku. Nájdite rovnaké kruhy. Spojte ich a vysvetlite, v čom sú podobné.

12 . Logopéd predkladá dieťaťu predmetové obrázky: 2-3 predmety podobné písmenu L (kompas, chatrč, strecha domu ...); 2-3 predmety podobné písmenu D (domček, bidielko pre vtáčika v klietke ...); 2-3 položky podobné písmenu O (lupa, dutinka, koliesko ...); 2-3 položky podobné písmenu F (cukornička s rukoväťami, hlava Cheburashky, sito s rukoväťami ...); 2-3 predmety podobné písmenu 3 (had, husle, hlava barana s rohmi v tvare písmena 3...).

Pozrite sa na obrázky a povedzte, čo zobrazujú. Ešte raz sa pozorne pozrite na kresby a povedzte, ktoré písmená sú „skryté“ v zobrazených predmetoch.

a) Pozorne si pozrite dvojice písmen, pomenujte ich a povedzte, ako sa líšia v pravopise:

P-b; b-b; I-Sh; Ja - P.

b) Pozrite sa pozorne na písmená.

P, B, D, O, K, W, Y, I, X3, S.

Vyberte si z daných písmen tie, ktoré môžete premeniť na iné. Povedz mi, ako to robíš

14 . Zamyslite sa, koľko písmen sa skrýva v každom znaku (symbole):

Pomenujte ich a zapíšte si ich.

15. Pozrite sa pozorne a povedzte, čo je zobrazené:

Sú všetky písmená napísané správne? Vymenujte a zapíšte len tie, ktoré sú napísané správne. Povedzte mi, prečo ste si ich vybrali.

a) Pozorne si prezrite obrázok. Ktorý geometrický útvar obsahuje písmená? Aké písmená sa píšu? (Samohlásky a spoluhlásky; veľké a malé; tlačené a písané.)

Akými geometrickými tvarmi sú písmená napísané? Ako sa líšia písmená v kruhu vľavo od písmen v kruhu vpravo? Aké písmená by sa mali pridať do 1. kruhu, potom - do 2., aby ste dostali abecedu? Pomenujte celú abecedu.

17. Logopéd ukazuje dieťaťu kresbu obdĺžnika.

Napíšte písmená: A - v pravom dolnom rohu; O - v pravom hornom rohu;

Y - v ľavom hornom rohu; H - v strede obrázku; S - v ľavom dolnom rohu.

Aké listy si napísal? (Ako sa volajú?) Zopakujte, kde sa nachádzajú písmená A, U, Y, O, N. Do akého geometrického útvaru ste písmená zadali?

18. Predstavuje sa obdĺžnik rozdelený na štyri časti (pozdĺž zvislej a vodorovnej osi).

Do obdĺžnika napíšte: 5 samohlások - vľavo hore; 5 spoluhlások - vpravo dole; 3 slabiky - vpravo hore; 2 slová - vľavo dole. Povedz mi, kde si napísal písmená, slabiky a slová? Spočítajte, koľko obdĺžnikov je na jednom obrázku.

a) Prečítajte si:

čo si čítal? Koľko slabík ste prečítali? Kde a ako sa nachádzajú? ( V obdĺžniku: hore, dole, vpravo, vľavo, pod, nad.)

Ministerstvo školstva Ruskej federácie

republikánsky inštitút

pokročilé vzdelávanie pedagógov

______________________________________________________________________

A.V. Yastrebová, T. P. Bessonová

Poučno-metodický list

o práci logopéda

všeobecnovzdelávacia škola.

(Hlavné smery vytvárania predpokladov pre produktívnu asimiláciu programu výučby materinského jazyka u detí s rečovou patológiou)

Moskva

Centrum Cogito

1996

47p.

Tento poučný a metodický list je určený logopédom pôsobiacim vo všeobecných vzdelávacích inštitúciách. Predkladá popis porušovania ústneho a písomného prejavu školákov študujúcich vo všeobecných vzdelávacích inštitúciách; techniky zisťovania porúch reči a najdôležitejšie ustanovenia diferenciálnej diagnostiky; hlavný kontingent logopedických centier (tvoria ho žiaci, ktorých poruchy reči bránia úspešnému učeniu v rámci programu všeobecných vzdelávacích inštitúcií - foneticko-fonemický, všeobecný nedostatočný rozvoj reči); určujú sa zásady získavania logopedických centier, skupín žiakov pre frontálnu výchovu.

Editor vydania:Belopolsky V.I.

usporiadanie a dizajn počítača

Edícia vyrobená na objednávku

Ministerstvo školstva Ruskej federácie

I. CHARAKTERISTIKA PORÚCH ÚSTNEJ A PÍSOMNEJ REČI ŽIAKOV

Odchýlky vo vývine reči detí študujúcich vo všeobecných vzdelávacích inštitúciách majú inú štruktúru a závažnosť. Niektoré z nich sa týkajú iba výslovnosť ko zvuky (väčšinou skreslená výslovnosť foném); iné ovplyvňujú proces s pozadím formácie a spravidla sú sprevádzané porušením čítania a písania; tretie - sú vyjadrené v nedostatočnom rozvoji ako zvuk a sémantické aspekty reči a všetkých jej zložiek.

Prítomnosť aj miernych odchýlok vo fonematickom a lexikálnom a gramatickom vývine u školákov je vážnou prekážkou pri osvojovaní si učiva všeobecnovzdelávacej školy.

Študentov, ktorí majú odchýlky v tvorení foneticko-fonemických a lexikálno-gramatických prostriedkov jazyka, možno podmienečne rozdeliť na tri skupiny.

prvá skupina sú školáci, ktorých odchýlky vo vývine reči sa týkajú len defektov vo výslovnosti hlások bez iných sprievodných prejavov. Typickými príkladmi takýchto porušení sú velárna, uvulárna alebo jednoprízvučná výslovnosť hlásky „P“, mäkká výslovnosť syčanie pri spodnej polohe jazyka, medzizubná alebo bočná výslovnosť pískaní, t.j. rôzne skreslenia zvukov. Takéto chyby reči spravidla nemajú nepriaznivý vplyv na asimiláciu programu všeobecnej školy deťmi.

druhá skupina sú školáci, ktorým chýba formovanie celej zvukovej stránky reči – výslovnosť, fonematické procesy (foneticko-fonemická nevyvinutosť). Typické pre výslovnosť žiakov tejto skupiny je nahrádzanie a miešanie zvukovo alebo artikulačných foném (syčanie-pískanie; hlasitý-hluchý; R~L\ tvrdá mäkká). Okrem toho pre školákov z tejto skupiny nemusia suplovanie a miešanie pokryť všetky uvedené zvuky. Vo väčšine prípadov sa porušenie vzťahuje iba na akýkoľvek pár zvukov, napr.S-Sh, F-3, Shch-H, Ch-T, Ch-Ts, D-Tatď. Najčastejšie neasimilované sú pískanie a syčanie, R-L, hlasový a hluchý. V niektorých prípadoch, pri absencii výrazných chýb v jednotlivých zvukoch, je zaznamenaná nedostatočná jasnosť ich výslovnosti.

Chyby výslovnosti, vyjadrené v miešaní a nahrádzaní zvukov (na rozdiel od nedostatkov, vyjadrených v skreslenej výslovnosti jednotlivých zvukov), by sa mali pripísať fonematickým poruchám.

Žiaci posudzovaného súboru, najmä žiaci prvých dvoch ročníkov, majú výrazné odchýlky nielen v zvukovej výslovnosti, ale aj v diferenciácii hlások. Tieto deti majú ťažkosti (niekedy významné) pri počutí blízkych zvukov, pri určovaní ich akustických (napríklad: hlasové a hluché zvuky) a artikulačných (napríklad: pískanie-syčanie) podobností a rozdielov, neberú do úvahy sémantický a rozlišovací význam týchto zvukov v slovách (napr.: sud - ľadvina, bájka - veža). To všetko komplikuje vytváranie stabilných predstáv o zvukovej skladbe slova.

Táto úroveň nerozvinutosti zvukovej stránky reči bráni osvojeniu si schopností analýzy a syntézy zvukovej skladby slova a často spôsobuje sekundárny (vo vzťahu k ústnej forme reči) defekt, ktorý sa prejavuje špecifickým čítaním a písaním. poruchy. Títo žiaci absolvujú v špeciálnych skupinách: žiaci s poruchami čítania a písania v dôsledku

foneticko-fonemický nedostatočný rozvoj; alebo fonematické nedostatočné rozvinutie (v prípadoch, keď boli odstránené chyby výslovnosti).

tretia skupina sú študenti, ktorí spolu s porušovaním výslovnosti zvukov majú nedostatočne rozvinuté fonematické procesy a lexikálne a gramatické prostriedky jazyka -všeobecný nedostatočný rozvoj reči. Tieto odchýlky aj pri určitej plynulosti prejavov vedú k tomu, že deti pociťujú veľké ťažkosti pri zvládaní čítania a písania, čo vedie k pretrvávajúcemu zlyhávaniu v rodnom jazyku a iných predmetoch.

Všetky deti majú zároveň nedostatočnú tvorbu fonematických procesov, ktorých stupeň závažnosti môže byť odlišný.

U detí s OHP sú všetky uvedené odchýlky v tvorení jazykových prostriedkov vyjadrené hrubšie.

stôl 1

SÚHRNNÁ CHARAKTERISTIKA PREJAVOV VŠEOBECNÉHO VÝVOJA REČI

PRE ŽIAKOV PRVEJ TRIEDY (ZAČIATOK VZDELÁVANIA ROKU)

Ústna forma reči Zvuková stránka reči	slovná zásoba	Gramatika	Psychologické črty
Zvuková výslovnosť	Fonematické procesy
Chybná výslovnosť opozičných hlások, viaceré skupiny. Prevládajú substitúcie a vytesnenia často skreslených zvukov: W-S, L-R, B-P atď. Až 16 zvukov	Nedostatočná formácia (nedostatočná formácia v závažnejších prípadoch) W-S, L-R, B-P atď.	Obmedzené na rozsah každodenných predmetov; kvalitatívne chybné; nezákonné rozširovanie alebo zužovanie významov slov; chyby v používaní slov zámena vo význame a v akustickej podobnosti (ker - kefa)	Nedostatočný tvar: a) absencia zložitých syntaktických konštrukcií; b) agramatizmy vo vetách jednoduchých syntaktických konštrukcií	1. Prerušovaná pozornosť 2. Nedostatočné pozorovanie vo vzťahu k jazykovým javom. 3. Nedostatočný rozvoj schopnosti prepínania. 4. Slabý rozvoj verbálno-logického myslenia 5. Nedostatočná schopnosť zapamätať si. 6. Nedostatočná úroveň rozvoja kontroly. Dôsledky: Nedostatočná tvorba psychologických predpokladov na zvládnutie plnohodnotných zručností výchovno-vzdelávacej činnostiŤažkosti pri formovaní vzdelávacích zručností: * plánovanie budúcej práce určenie spôsobov a prostriedkov na dosiahnutie výchovno-vzdelávacieho cieľa monitorovacie aktivity * Schopnosť pracovať tempom
Dôsledok nedostatočného formovania zvukovej stránky reči	Dôsledok nedostatočného formovania lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka
Nedostatočná formácia (nedostatok predpokladov pre spontánny rozvoj schopností analýzy a syntézy zvukovej kompozície slova). Nedostatočná formácia (nedostatok predpokladov) pre úspešné osvojenie si gramotnosti. Ťažkosti pri zvládaní čítania a písania – prítomnosť špecifických – dysgrafických chýb na pozadí veľkého množstva rôznych iných.	Nedostatočné pochopenie výchovných úloh, pokynov, pokynov učiteľa. Ťažkosti pri formovaní a formulovaní vlastných myšlienok v procese výchovno-vzdelávacej práce. Nedostatočný rozvoj súvislej reči
Nedostatočná tvorba (absencia) predpokladov na produktívne zvládnutie programu vyučovania materinského jazyka jazyk a matematika.
Ťažkosti so zvládnutím základného vzdelávacieho programu všeobecnovzdelávacej školy v dôsledku nedostatočného formovania reči Funkcie a psychologické predpoklady na zvládnutie výchovno-vzdelávacej činnosti.

U žiakov 2. – 3. ročníka s OHP sú prejavy nedostatočnej tvorby jazykových prostriedkov rôzne. Títo žiaci vedia odpovedať na otázku, poskladať elementárny príbeh z obrázku, sprostredkovať jednotlivé epizódy prečítaného, rozprávať o vzrušujúcich udalostiach, t.j. postavte svoje vyhlásenie v medziach témy, ktorá je im blízka. Keď sa však zmenia podmienky komunikácie, ak je potrebné poskytnúť podrobné odpovede s prvkami uvažovania, dôkazov, pri vykonávaní špeciálnych výchovných úloh majú takéto deti značné ťažkosti pri používaní lexikálnych a gramatických prostriedkov, čo naznačuje ich nedostatočný rozvoj. A to: obmedzená a kvalitatívna menejcennosť slovnej zásoby, nedostatočné formovanie gramatických prostriedkov jazyka.

Analýza rečovej aktivity žiakov 2. – 3. ročníka naznačuje, že preferujú dialogické formy reči. Pod vplyvom učenia sa rozvíja monológ, kontextová reč. Vyjadruje sa to nárastom objemu vyhlásení a počtu zložitých štruktúr; okrem toho sa reč stáva slobodnejšou. Tento rozvoj monologickej reči je však pomalý. Deti viac-menej voľne vytvárajú súvislé výroky v rámci tém, ktoré sú im blízke, a majú ťažkosti pri vytváraní súvislých výrokov v situácii výchovnej činnosti: formulovanie záverov, zovšeobecnení, dôkazov, reprodukovanie obsahu vzdelávacích textov.

Medzi žiakmi všeobecnovzdelávacej školy sú aj deti s anomáliami v stavbe a pohyblivosti kĺbového aparátu (dyzartria, rinolália); deti s koktavosťou.

Uvedené zoskupenie školákov podľa vedúceho prejavu vady reči pomáha logopédovi riešiť zásadné otázky organizácie nápravnovýchovnej práce s deťmi a určiť obsah, metódy a techniky logopedického ovplyvňovania v každej skupine. Hlavným kontingentom, ktorý by mal logopéd učiteľ všeobecnovzdelávacích škôl identifikovať pred ostatnými, sú deti, ktorým vady reči bránia v úspešnom učení, t.j. študentov druhý a tretí skupiny. Je to pre tieto deti, aby sa zabránilo pri slabého pokroku by mala byť v prvom rade poskytovaná logopedická asistencia.

Vyšetrenie detí s poruchami reči

Včasná a správna identifikácia rečových nedostatkov u detí pomôže logopédovi určiť, akú pomoc potrebujú a ako im ju poskytnúť efektívnejšie.

V procese vypĺňania pasových údajov o dieťati sa zaznamenáva nielen oficiálny pokrok (odsek 5), ale aj skutočná úroveň vedomostí študentov v ich rodnom jazyku. V prípadochštrukturálne komplexné poruchy rečitieto údaje môžu byť rozhodujúce tak pre jednoznačný logopedický záver, ako aj pre zistenie primárno-sekundárneho charakteru poruchy reči.

Pri skúmaní zvukovej stránky reči sa odhalia chyby výslovnosti: počet narušených zvukov, povaha (typ) porušenia: absencia, skreslenie, miešanie alebo nahradenie zvukov (pozri tabuľku 1). Ak sa chyby výslovnosti prejavujú najmä zámenami a miešaním rôznych skupín opozičných hlások, mali by sa dôkladne preskúmať možnosti rozlíšenia zvukov podľa akustických a artikulačných znakov.

Okrem toho je potrebné určiť úroveň formovania schopností analýzy a syntézy zvukovej kompozície slova.

Skúmanie zvukovej stránky reči teda zahŕňa dôkladné objasnenie:

1) povaha (typ) porúch výslovnosti: počet chybných zvukov a skupín (v zložitých prípadoch);

2) úroveň fonematického rozvoja (úroveň tvorby diferenciácie opozičných zvukov);

3) úroveň tvorby analýzy a syntézy zvukovej kompozície slova.

Pri skúmaní úrovne tvorenia gramatických prostriedkov jazyka sa využívajú špeciálne úlohy na zisťovanie úrovne osvojenia si zručností detí v oblasti vytvárania viet rôznych syntaktických štruktúr, používania formy a tvorenia slov.

Úroveň formovania ústnej reči predurčuje určitý stupeň porušenia čítania a písania.

V prípadoch, keď je porucha ústnej reči obmedzená len nedostatočnou tvorbou jej zvukovej stránky, potom sú poruchy čítania a písania spôsobené foneticko-fonemickým alebo len fonematickým nedostatkom.

V týchto prípadoch sú najtypickejšími chybami zámeny a zámeny spoluhláskových písmen označujúcich hlásky rôznych opozičných skupín.

Pri skúmaní písania, ktoré sa vykonáva kolektívne aj individuálne, treba venovať pozornosť povahe procesu písania: či dieťa napíše slovo správne alebo ho niekoľkokrát vysloví, vyberie správnu hlásku a zodpovedajúce písmeno; aké ťažkosti zažíva; aké chyby robí.

Chyby v pravidlách pravopisu by sa mali starostlivo analyzovať, pretože chyby v pravopise párových znelých, mäkkých a tvrdých spoluhlások sú spôsobené neostrosťou predstáv o zložení zvukového písmena slova u detí s poruchami reči.

Ak dieťa nemá čitateľské zručnosti, je mu predložená sada písmen na ich rozpoznanie.

Pri skúške sa zaznamenáva úroveň formovania čitateľských zručností, a to: či číta v slabikách; celé slová; či prechádza jednotlivé písmená a s ťažkosťami ich spája do slabík a slov; aké chyby robí; nahrádza názov jednotlivých písmen v procese čítania, zodpovedá táto náhrada chybným zvukom; či sú chyby vo vynechávaní slov, slabík, jednotlivých písmen, aké je tempo čítania; či dieťa chápe význam jednotlivých slov a všeobecný význam prečítaného.

1. Chyby v riadení predložkových pádov;

2. Chyby v zhode podstatných a prídavných mien, slovies, čísloviek a pod.;

3. Samostatný pravopis predpôn a súvislý pravopis predložiek;

5. Rôzne deformácie slabikovo-abecedného zloženia slova ("rozbité" slová, vynechávanie slabík; podpisovanie slabík a pod.).

V písomných prácach detí sa môžu vyskytovať aj grafické chyby - podpísanie jednotlivých prvkov písmen alebo nadbytočných prvkov písmen, priestorové usporiadanie jednotlivých prvkov písmen (i-y, p-t, l-m, b-d, sh-sh)

Všetky uvedené chyby spojené s nedostatočným rozvojom zvukových a sémantických aspektov reči sa u detí s ONR prejavujú na pozadí veľkého počtu rôznych pravopisných chýb.

Skúmanie stavu písania a čítania u študentov by sa malo vykonávať obzvlášť opatrne. Počas skúšky je študent požiadaný, aby vykonal rôzne druhy písomných prác:

* sluchové diktáty vrátane slov, ktoré zahŕňajú zvuky, ktoré sa najčastejšie porušujú vo výslovnosti;

* samostatné písanie (výrok, skladba).

Pri skúšaní žiakov prvého stupňa na začiatku školského roka sa odhaľujú vedomosti detí o písmenách, zručnosti a schopnosti pri skladaní slabík a slov.

V procese skúmania koktavých študentov by mala byť hlavná pozornosť logopéda zameraná na identifikáciu situácií, v ktorých je koktanie obzvlášť intenzívne, ako aj na analýzu komunikačných ťažkostí, ktoré sa u detí v týchto podmienkach vyskytujú. Nemenej dôležité je štúdium úrovne formovania koktavých školákov (najmä slabých): jazykové prostriedky (výslovnosť; fonematické procesy; lexikálna zásoba; gramatická štruktúra), ako aj úroveň formovania písania a čítania, pretože koktanie sa môže prejaviť u detí s FFN aj OHP.

=> fonetická chyba. Ide o taký nedostatok reči, pri ktorom poruchy výslovnosti predstavujú izolované porušenie. Logopedický záver odráža povahu skreslenia zvuku (napr. R - velár, uvulárny; C- medzizubné, bočné; W-F - dolné, labiálne atď.) V tomto prípade je korekčný účinok obmedzený na produkciu a automatizáciu zvukov;

=> Fonetický a fonematický nedostatočný rozvoj (FFN).To znamená, že dieťa má nedostatočne rozvinutú celú zvukovú stránku reči: chyby výslovnosti, ťažkosti s rozlišovaním opozičných hlások; neformovaný rozbor a syntéza zvukovej skladby slova. V tomto prípade je okrem opravy chýb výslovnosti potrebné zabezpečiť rozvoj fonematických reprezentácií detí, ako aj formovanie plnohodnotných zručností na analýzu a syntézu zvukovej kompozície slova;

=> O všeobecný nedostatočný rozvoj reči (OHP). Keďže táto chyba je systémovým porušením (t. j. nedostatočná tvorba foneticko-fonemických a lexikálno-gramatických prostriedkov jazyka), potom by mal logopéd v rámci nápravného výcviku zabezpečiť vyplnenie medzier vo formovaní zvukovej výslovnosti. ; fonematické procesy a zručnosti analýzy a syntézy zvukovej skladby slova; slovnú zásobu (najmä z hľadiska sémantického rozvoja), gramatickú stavbu a súvislú reč. Uvedené logopedické závery charakterizujú úroveň formovania ústnej reči.

V prípadoch zložitých rečových chýb (dyzartria, rinolália, alália) by logopedický záver mal obsahovať tak štruktúru reči, ako aj formu rečovej patológie (povaha). Napríklad:

Chyby výslovnosti

FFN

ONR (úroveň III)

* pri syndróme bulbárnej dyzartrie

(diagnostika lekára)

*u dieťaťa s dysartriou

(záver logopéda)

* u dieťaťa s dysartriou

(záver logopéda)

ONR

(úroveň II-III)

* so syndrómom motorickej alebo senzorickej formy alálie (názor lekára)

* u dieťaťa s motorickou alebo senzorickou formou a lalia (zach rady logopéda)

Chyby výslovnosti

FFN

ONR (úroveň III)

u dieťaťa s rázštepom tvrdého, mäkkého podnebia, s hrbolčekom (operovaný alebo neoperovaný)

Ako príklad uvádzame rečový lístok pre dieťa s ONR (začiatok školského roka).

LOGOPÉDIA

NA KOMPLEXNEJ ŠKOLE č.

rečový lístok

1. Priezvisko, meno, vek

2. Školská trieda

3. Adresa bydliska

4. Termín zápisu do logopedického centra

5. Pokrok (v čase prieskumu)

6. Sťažnosti od učiteľov a rodičovPodľa učiteľa: hodina je neaktívna e n sa hanbí hovoriť. Podľa matky: hovorí nezreteľne, skresľuje slová, nepamätá si verše.

7. Záver psychiatra (vypĺňa sa podľa potreby): zo zdravotného záznamu s uvedením dátumu vyšetrenia a mena lekára.

8. Stav sluchu: v prípade potreby skontrolujte

9. Údaje o priebehu vývinu reči: Podľa „matky: slová sa objavili o 2 - 2,5 roka, frázy - od 4 - 5 rokov. Reč je pre ostatných nezrozumiteľná.

10. Stav artikulačného aparátu (štruktúra, pohyblivosť)

Štruktúra - N

Pohyblivosť – má problém udržať daný postoj a ťažko sa prepína z jednej artikulačnej polohy do druhej

11. Všeobecné charakteristiky reči (záznam rozhovoru, nezávislé spojené výroky)

V rozhovore o rodine môžu byť odpovede dieťaťa nasledovné: „Vanya“ „Mama sa volá Zoya“ „Neviem“ (patronymické) „Otec sa volá Petya“ „Neviem“ (patronymické) "Sestra sa volá Luda" "V práci" (o mame) "Pokladník" (na otázku - pre koho pracuje?) "Neviem" (O otcovi)

a) Slovná zásoba (kvantitatívne a kvalitatívne charakteristiky). Kvantitatívna charakteristika: celkový objem slovníka. Kvalitatívna charakteristika: chyby v používaní slov (zámena vo význame a akustická podobnosť). Uveďte príklady

Slovník je limitovaný realitou každodenných tém: nedostatočný počet zovšeobecnených slov a slov súvisiacich s prídavnými menami, slovesami atď. Kvalitatívne charakteristiky: (odpovede na predložené úlohy): tienidlo (lampa), hadica (voda), karafa (fľaša), vodič (namiesto vodiča), hodinár, žeriavnik, (nevie), pracovník pošty (poštár) , sklenár (sklenár), auto (namiesto dopravy), topánky (namiesto topánok) atď.; statočný - slabý, leží - neklame, vrana - brána atď.

b) Gramatická stavba: typy používaných viet, prítomnosť agramatizmov. Uveďte príklady

pozrite si záznam rozhovoru a súvislé vyhlásenie

Ceruzka je vytiahnutá spoza knihy. Chlapec skočil do mláky. Na stromoch sa objavili prvé listy

Množné číslo, I.p. - stromy, oči, krídla ...

Plural, Gen. p. - notebooky, vorotknov, somár ...

Jablkový džem; Vodný pomaranč; plyšový medvedík

c) Výslovnosť a rozlišovanie hlások

1) výslovnosť zvukov: absencia, skreslenie, nahradenie a mixovanie jednotlivých ZVUKOVP - uvulárny; v toku reči L \u003d R (railek - zastavenie), W \u003d W (dolné); W=S;W=W

2) diskriminácia opozičných zvukov

tisovchik (hodinár do) , goloishna (hrach), yaselsa(jašterica) , pa-ba-ba (N), ta-da-da () ha-ka-ka () za-pre-za (zh-zh-za) cha-cha-cha (cha-cha-cha) cha- cha-cha (cha-cha-cha) ra-ra-ra (ra-la-ra) for-for-for (for-zh-z) cha-cha-cha (cha-cha-cha) cha-cha- sha (sha-cha-cha) la-la-la (la-ra-ra)

3) reprodukcia slov s rôznym zvukovo-slabičným zložením(uveďte príklady) ligulivat (reguluje), tlansp, pečiatka (doprava), zele - zelená (železnica), živnostník (policajt), mačička (oranžová)

d) tempo a zrozumiteľnosť reči:nezreteľná, pomalá reč

12. Úroveň formovania schopností analýzy a syntézy zvukovej kompozície slova

plášť: Koľko zvukov? - "2".

1. zvuk? -"P",

2. zvuk? - "ALE"

3. zvuk? - "ALE".

Aký je posledný zvuk? -"ALE".

13. Písanie: prítomnosť a povaha špecifických chýb (miešanie a nahrádzanie spoluhlások, agramatizmov a pod.) v písomných prácach študentov - diktáty, prezentácie, eseje, ktoré vykonávajú počas vstupnej skúšky a v procese nápravného vzdelávania.

(K rečníckemu lístku je priložená písomná práca).

Možnosti: 1) reprodukuje jednotlivé tlačené písmená: A, P, M, 2) tlačí jednotlivé slová ako: MAC, MAMA

14. Čítanie

a) úroveň zvládnutia techniky čítania (písmeno po písmene, po slabikách, po slovách)

Možnosti: 1) pozná jednotlivé písmená: A, P, M, T, 2) pozná všetky písmená, ale nečíta, 3) číta slabiky a jednoslabičné slová, 4) číta slabiky, pomaly, monotónne, preskakuje samohlásky, nečíta slová, skresľuje slabičnú stavbu slova, zamieňa niektoré písmená.

b) chyby v čítaní

list (listy), na stromoch (stromy), zožltol a purpuroval (zhnedol).

Nahnevaný vietor ich zvíril (obehol) ... (cez) vzduch.

B) čítanie s porozumením

Možnosti: 1) takmer nerozumie tomu, čo logopéd číta, prerozpráva len pomocou otázok;

2) rozumie hlavnému obsahu príbehu; skrytý význam sa ťažko chápe; 3) má určité ťažkosti.

15. Prejav koktavosti: nezadrháva sa

a) údajná príčina; závažnosť koktania; situácie, v ktorých sa prejavuje (odpovede pri tabuli a pod.)

b) tvorenie jazykových prostriedkov

c) znaky všeobecného a rečového vývinu (organizácia, spoločenskosť, izolácia, impulzívnosť)

d) prispôsobenie sa podmienkam komunikácie

17. Stručná charakteristika dieťaťa podľa pedagogických pozorovaní (organizácia, samostatnosť, stabilita pozornosti, pracovná schopnosť, pozorovanie, postoj k jeho defektu)

Pozornosť je nestabilná, znížená účinnosť, ťažkosti pri prechode z jedného druhu činnosti na druhý, nízkaúroveň sebakontroly a nezávislosti.

18 . Záver logopéda

Možnosti: 1) NVONR 2) ONR II-III ur. (tieto závery odrážajú úroveň formovania ústnej formy reči)

19. Výsledky korekcie reči (vyznačené na mape pri odchode žiakov z logopedického centra)

* poruchy čítania a písania v dôsledku OHP;

*poruchy čítania a písania v dôsledku FFN:

* poruchy čítania a písania v dôsledku fonematického nedostatočného rozvoja.

Povinným potvrdením správnosti logopedického záveru pri poruchách čítania a písania sú písomné práce a výsledky čitateľskej skúšky.

ÚSTNY A PÍSOMNÝ PREJAV

* formovať plnohodnotné fonematické procesy;

* vytvárať si predstavy o zvukovo-písmenovej skladbe slova;

* formovať schopnosti analýzy a syntézy zvukovo-slabičného zloženia slova;

*opravte chyby výslovnosti (ak existujú).

Na základe podkladov preskúšania žiakov je vhodné vypracovať pre každú skupinu detí s narušeným ústnym a písaným prejavom dlhodobý plán práce, v ktorom je uvedené: zloženie žiakov a stručný popis prejavov a. porucha reči; hlavný obsah a postupnosť práce; Odhadovaný časový rámec pre každú fázu. Môže byť prezentovaný buď ako diagram, alebo ako popis oblastí práce a jej postupnosti v každej fáze.

Tu je plán-schéma logopedických tried so žiakmi trpiacimi všeobecným nedostatočným rozvojom reči. V tejto schéme (tabuľka 2) - fázované plánovanie nápravnej výchovy pre deti s OHP.

tabuľka 2

SCHÉMOVÝ PLÁN NÁPRAVNEJ VZDELÁVANIA DETÍ S OZP

Etapy nápravných prác		Gramatické pojmy používané v triede
ETAPA I Vypĺňanie medzier vo vývine zvukovej stránky reči	Vytváranie plnohodnotných predstáv o zvukovej skladbe slova na základe rozvoja fonematických procesov a zručností pri analýze a syntéze slabiko-zvukovej skladby slova Oprava výslovnostných chýb.	Zvuky a písmená, samohlásky a spoluhlásky; slabika; tvrdé a mäkké spoluhlásky; oddelenie b; b, znelé a neznelé spoluhlásky; stres; zdvojené spoluhlásky
11. ETAPA Vyplnenie medzier vo vývine lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka	1. Objasňovanie významov slov, ktoré majú deti k dispozícii, a ďalšie obohacovanie slovnej zásoby jednak hromadením nových slov súvisiacich s rôznymi slovnými druhmi, jednak rozvíjaním schopnosti detí aktívne využívať rôzne spôsoby tvorenia slov. 2. Objasňovanie, rozvíjanie a zdokonaľovanie gramatickej úpravy reči u detí osvojovaním si fráz, spájania slov vo vete, vetných modelov rôznych syntaktických konštrukcií. Zlepšenie schopnosti zostavovať a prestavovať vety primerane k plánu.	Zloženie slova: koreň slova, príbuzné slová, koncovky, predpona., prípona; predpony a predložky; ťažké slová; rod podstatných a prídavných mien, číslo, pád Číslo, čas slovesa, neprízvučné samohlásky	Formovanie zručností na organizovanie výchovno-vzdelávacej práce, Rozvoj pozorovania jazykových javov, rozvoj sluchovej pozornosti a pamäti, sebaovládania, kontrolných činností, schopnosti prepínania.
ETAPA III Vyplnenie medzier vo vytváraní súvislej reči	Rozvoj zručností na zostavenie súvislého vyhlásenia: a) vytvorenie logickej postupnosti, koherencie; b) výber jazykových prostriedkov na zostavenie výpovede na rôzne účely komunikácie (dôkaz, hodnotenie atď.)	Vety sú rozprávacie, opytovacie, zvolacie; spojenie slov vo vete; vety s rovnorodými členmi, zložené a zložené súvetia; text, téma, hlavná myšlienka	Formovanie zručností organizácie výchovno-vzdelávacej práce. Rozvoj pozorovania k jazykovým javom, rozvoj sluchovej pozornosti a pamäti, sebakontrola kontrolných úkonov, schopnosť prepínania.

Z celkového počtu tried v tomto štádiu je zvýraznených prvých 10-15 tried, ktorých hlavnými úlohami je rozvoj fonematických reprezentácií: inscenácia a fixácia nastavených zvukov; formovanie plnohodnotných psychologických predpokladov (pozornosť, pamäť, schopnosť prechádzať z jedného druhu činnosti na druhý, schopnosť počúvať a počuť logopéda, tempo práce a pod.) k plnohodnotnej vzdelávacej činnosti . Tieto triedy môžu mať nasledujúcu štruktúru:

*15 minút - frontálna časť tried zameraná na formovanie fonematického sluchu detí, rozvoj pozornosti na zvukovú stránku reči (práca je založená na správne vyslovených zvukoch) a na vyplnenie medzier vo formovaní psychologických predpokladov pre plnohodnotné vzdelávanie,

* 5 minút - príprava artikulačného aparátu (súbor cvičení je určený špecifickým zložením skupiny);

* 20 minút - objasňovanie a inscenovanie (zvolávanie) nesprávne vyslovených hlások jednotlivo aj v podskupinách (2-3 osoby), podľa štádia práce na hláske.

U prvákov študujúcich podľa programu 1-4 môžete prvých 20 vyučovacích hodín pracovať na podobnej štruktúre upravenej pre režim prevádzky týchto tried (35 minút).

Na nasledujúcich lekciách prvého stupňa sa automatizácia nastavených zvukov vykonáva v procese frontálnych lekcií.

Štruktúra tried je určená zložením skupiny: pri malom počte detí v skupine s chybami výslovnosti alebo pri absencii chýb výslovnosti u detí sa väčšina času venuje frontálnej práci.

Potreba takéhoto prístupu je daná základným princípom nápravno-vývinovej výchovy detí s OHP, a to: súčasná práca na všetkých zložkách rečového systému. V súvislosti s týmto spôsobom ústneho napredovania sa do tried prvého stupňa výberovo zaraďujú prvky práce na formovaní lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka a súvislej reči.

Predná časť nasledujúcich 40-45 lekcií pozostáva z práce na:

* rozvoj fonematických procesov;

* formovanie zručností v analýze a syntéze zvukovo-slabičného zloženia slova pomocou písmen, ktoré sa v tom čase študovali v triede a vypracovaných slovných pojmov;

* formovanie pripravenosti na vnímanie určitých ortogramov, ktorých pravopis je založený na plnohodnotných predstavách o zvukovej kompozícii slova;

* upevnenie spojenia so zvukom;

* Automatizácia dodávaných zvukov.

Reč a návrh.

veta a slovo.

Zvuky reči.

Samohlásky (a písmená odovzdané v triede).

Rozdelenie slov na slabiky.

stres.

Spoluhlásky (a písmená odovzdané v triede).

Tvrdé a mäkké spoluhlásky.

znelé a neznelé spoluhlásky.

Znie P a P'. Písmeno P.

Zvuky B a B." Písmeno B.

B-P diferenciácia. (B "-P")

Zvuky T a T. Písmeno T.

Znie D a D." Písmeno D.

Diferenciácia T-D. (T "-D").

Znie K a K." Písmeno K.

Znie G a G'. Písmeno G.

Diferenciácia K-G. (K"-Gi).

Znie C a C'. písmeno C.

Znie 3 a 3". Písmeno 3.

Diferenciácia C-3. (S "-Z").

Sh zvuk a písmeno Sh.

Zvuk Z a písmeno Z.

Diferenciácia Sh-Zh.

Diferenciácia S-Zh.

Diferenciácia Zh-3.

Znie R a R'. List R.

Znie L a L." Písmeno L.

R-L diferenciácia. (L"-R').

Ch zvuk a písmeno Ch.

Ch-T diferenciácia

Zvuk u a písmeno u.

Diferenciácia Shch-S.

Diferenciácia Shch-Ch.

Zvuk C a písmeno C.

C-S diferenciácia.

C-T diferenciácia.

C-Ch diferenciácia.

Na konci I. stupňa nápravného a rozvojového vzdelávania by sa mala vykonať kontrola osvojenia si obsahu tohto stupňa študentmi.

Do tejto doby by študenti mali mať:

* utvorilo sa zameranie pozornosti na zvukovú stránku reči;

*Vyplnil hlavné medzery vo formovaní fonematických procesov;

* spresnili sa prvotné predstavy o zvukovo-abecednom, slabičnom zložení slova s prihliadnutím na požiadavky programu;

*nastaviť a rozlíšiť všetky zvuky;

*Detská slovná zásoba sa sprehľadnila a zaktivizovala a spresnili sa štruktúry jednoduchej vety (s malým rozložením);

* do aktívneho slovníka sa zapisujú slová-pojmy potrebné v tejto fáze tréningu: - zvuk, slabika, splynutie, slovo, samohlásky, spoluhlásky, tvrdé-mäkké spoluhlásky, znelé spoluhlásky, veta atď.

Napríklad v procese rozlišovania zvukov Ch-Sch Logopéd vyzve deti, aby pozorne počúvali slová:šteňa, kefa, krabica, aby ste zistili, či je zvuk vo všetkých slovách rovnaký. Ďalej na pokyn logopéda deti menia slová tak, aby označovali malý predmet.(šteňa, kefa, krabica) a určiť, čo sa zmenilo vo zvukovej skladbe slova, umiestnenie zvukov Ch-Sh. Rovnakú prácu možno vykonať pri rozlišovaní iných zvukov.(J - Z - slnko-slnko ), ako aj v procese štúdia jednotlivých zvukov. Pri všetkých úlohách zároveň zostáva kľúčová metóda porovnávania slov podľa zvukovej kompozície. (Aké nové zvuky sa objavili v novo vybraných slovách? Porovnajte tieto dve slová. V akých zvukoch sa líšia? Určite miesto tohto zvuku: na akom mieste stojí? po ktorom zvuku? pred ktorým zvukom? medzi ktorými zvukmi?) . Ako príklad uvádzame niekoľko metód tvorby príponových slov (zdrobnenových a augmentatívnych prípon), ktoré možno efektívne využiť v I. stupni nápravno-vývinovej výchovy detí s OHP:

F - čižma, kniha, roh, W - chatrč, domček, H - sklo-sklo, lano, kus. Pri rozlišovaní zvukov Ch-Sch, S-Sch môžete vyzvať deti, aby zmenili slová tak, aby mali augmentatívny význam: Ch-Sch - ruka-ruky, vlčica vlčica; S-Sch - nos-nos, fúzy-fúzy.

Zavedením diferencovaného prístupu možno jednotlivým študentom ponúknuť komplexnejšie úlohy. Porovnajte napríklad zvukové zloženie slov vo forme, ktorá vyžaduje, aby sa zhodli na slovách v rode, čísle alebo páde. Táto práca prebieha v nasledujúcom poradí: najprv pri rozlišovaní zvukov C-3 logopéd navrhuje pomenovať obrázky pre skúmanú hlásku a určiť jej miesto v slove (stonka, ríbezľa, látka, listy); pomenujte farbu prezentovaných obrázkov (zelená). Určite umiestnenie zvuku 3 “; potom sú deti vyzvané, aby tvorili frázy, jasne vyslovovali konce prídavných mien a podstatných mien (zelená stonka, zelené ríbezle, zelené plátno, zelené listy); takáto úloha sa končí povinnou analýzou slov vo frázach, zvýraznením odlíšiteľných zvukov a dáva im kompletné artikulačné a akustické charakteristiky a určuje ich miesto v každom analyzovanom slove.

Napríklad pri vykonávaní úlohy pre logopéda na rozlíšenie akýchkoľvek zvukov by mal študent v procese analýzy zvukového zloženia slova odpovedať takto:

* 1. odpoveď (najjednoduchšia): "Slovo" hluk "má tri zvuky, jednu slabiku. Prvý zvuk je Sh, spoluhláska, syčanie, tvrdý, hluchý. Druhý zvuk je U, samohláska. Tretí zvuk M - spoluhláska, pevný, znelý.

* Možnosť 2 (ťažšia) pri porovnávaní dvoch slov: „V slove“ uhryznúť „tretí zvuk“ C “, spoluhláska, pískanie, tvrdé, hluché; v slove „jesť“ - tretí zvuk"Sh", spoluhláska, syčanie, tvrdé, hluché. Ostatné zvuky v týchto slovách sú rovnaké.

I stupeň nápravného a rozvojového vzdelávania

Približný plán hodiny pre I. etapu

Predmet: Zvuky a písmená Ch-Sch.

Cieľ: Zdokonaľovanie schopností rozlišovať zvuky a písmená Ch-Sch; zlepšenie schopností analýzy a syntézy zvukových písmen; schopnosť prepínania, pamäte, kontrolných akcií; upevnenie správnej výslovnosti týchto zvukov.

Pokrok v lekcii

1. Stanovenie témy detských tried kladením problémových otázok logopédom.

2. Charakteristika zvuku a artikulácie študovaných zvukov. Výslovnosť zvukov Ch-Sch pred jednotlivými zrkadlami, (porovnávacia artikulačná a fonetická charakteristika zvukov Ch-Sch (algoritmy môžu byť použité pre niektoré deti).

3. Cvičenie na výslovnosť, rozlišovanie, výber preberaných hlások zo skladby slova, viet a textu.

Existuje veľké množstvo príručiek, v ktorých sú široko prezentované cvičenia, ktorých cieľom je rozvíjať u detí zručnosti a schopnosti rozlišovať a analyzovať skladbu slov so zvukom a písmenom. Pri výbere úloh pre konkrétne triedy by sa nemali uprednostňovať reprodukčné formy práce (vkladať písmená do slov, odpisovať z tabule, podčiarkovať jedno alebo druhé písmeno), ale tie, ktoré aktivujú reč a duševnú aktivitu dieťaťa. Napríklad pri rozlišovaní zvukov Ch-Sch logopéd navrhuje, aby ste si najprv vypočuli slová (jednoduché, chladné, husté, čisté atď.); určiť prítomnosť zvukov Ch-Sch; potom zmeňte slová tak, aby sa v nich objavili študované zvuky; analyzovať tieto slová a označiť miesto zvukov Ch-Sch a zapíšte si tieto slová; alebo distribuovať slová obsahujúce zvuky Ch-Sch, v troch stĺpcoch: Ch, Sch, Ch-Sch.

Istú náročnosť pri plnení úlohy vnáša špeciálny výber slov, ktoré sa v bežnom živote detí vyskytujú len zriedka (sklenár, vrátnik, murár, brusič, hodinár, upratovačka, huslista a pod.) a forma ich prezentovania deti, a to:

=> zapíšte si nadiktované slová, alebo zapíšte samostatne mená tých istých profesií (osôb) znázornených na obrázkoch; alebo sú deti pozvané, aby počúvali slová obsahujúce zvuky Ch-Sch (hľadať, ošetrovať, čistiť atď.);

=> analyzujte zvukovú kompozíciu týchto slov, uveďte úplný fonetický popis študovaných hlások a potom tieto slová spojte so slovom obsahujúcim opozičný zvuk (hľadám hodinky, ošetrujem šteniatko, čistím šťuku , čajník);

Veľmi užitočné sú cvičenia, pri ktorých sa využívajú rôzne druhy symbolov, šifier. Rozvíjajúci účinok týchto cvičení je spôsobený tým, že korekciou zvukovej stránky reči pomáhajú upútať pozornosť detí k jazykovým javom, aktivovať slovnú zásobu a rozvíjať pozornosť, pamäť a schopnosť prepínania.

II.stupeň nápravnej a rozvojovej výchovy

II. etapa nápravnovýchovných prác zvyčajne trvá 35 – 45 vyučovacích hodín (približne od 4. do 5. marca do 3. – 4. novembra nasledujúceho roka), v závislosti od zloženia konkrétnej skupiny.

Hlavnou úlohou tejto etapy je vyplniť medzery vo vývoji slovnej zásoby a gramatickej štruktúry reči. Obsah tejto fázy je zameraný na aktívnu prácu na:

* objasňovanie významov slov, ktoré majú deti k dispozícii, a ďalšie obohacovanie slovnej zásoby jednak hromadením nových slov, ktoré sú rôznymi časťami reči, jednak rozvíjaním schopnosti aktívne využívať rôzne spôsoby tvorenia slov;

*objasnenie významov použitých syntaktických konštrukcií;

* ďalší rozvoj a zdokonaľovanie gramatického stvárnenia súvislého prejavu osvojovaním si slovných spojení žiakov, spájania slov vo vete, modelov rôznych syntaktických konštrukcií.

Realizácia obsahu II. stupňa nápravnej výchovy sa uskutočňuje vo frontálnych triedach.

Keďže v prvom stupni sa v procese zefektívňovania predstáv detí o zvukovej stránke reči vytvoril základ pre cieľavedomú asimiláciu lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka, na druhom stupni je hlavnou úlohou formovanie u detí plnohodnotné predstavy o morfologickom zložení slova a synonymii rodného jazyka.

V procese práce na rozvoji morfologických zovšeobecnení si deti formujú zručnosti a schopnosti tvorenia slov prostredníctvom rôznych prípon a ich aktívnym a primeraným využívaním na účely ústnej komunikácie v rôznych výchovných situáciách.

Logopedické hodiny navyše rozvíjajú schopnosť nadväzovať spojenia medzi formou slova a jeho významom.

Keďže štúdium morfologického zloženia slova nezabezpečuje program výučby študentov 1. ročníka rodného jazyka, všetky práce na tvorbe počiatočných morfologických reprezentácií u detí sa vykonávajú propedeuticky v čisto praktickom spôsobom, ktorý je špecifikom nápravno-vývojového vzdelávania žiakov 1. ročníka v podmienkach logopedického centra pri všeobecnovzdelávacej škole. Postupnosť práce na doplnenie lexikálnych prostriedkov jazyka môže byť nasledovná:

* praktické zvládnutie zručností tvorenia slov pomocou prípon a ich adekvátne používanie;

* praktické zvládnutie zručností tvorenia slov pomocou predpôn a ich adekvátne používanie;

* pojem príbuzných slov (v praxi);

* pojem predložky a ich použitie, rozlišovanie predložiek a predpôn;

* praktické zvládnutie zručnosti výberu antoným, synoným a spôsobov ich použitia;

* pojem polysémia slov.

Vypĺňanie medzier v oblasti lexikálnych prostriedkov by malo súvisieť s rozvojom viet rôznych syntaktických konštrukcií.

V procese logopedických tried z hľadiska ústnej reči sa neustále pracuje na zvládnutí modelov rôznych viet pre deti. Najefektívnejšie a do hĺbky možno túto prácu vykonať pri preberaní témy „Tvorba slov pomocou predpôn“, pretože. význam každého slova novo vytvoreného pomocou predpony je špecifikovaný predovšetkým vo fráze a vete.

V procese práce na formovaní plnohodnotných morfologických reprezentácií by sa mali vytvoriť predpoklady na vedomú asimiláciu takých dôležitých tém programu výučby ruského jazyka, ako sú neprízvučné samohlásky v koreňových, všeobecných, pádových koncovkách rôznych častí reči, atď.

Keďže jednou z najťažších gramatických kategórií ruského jazyka je stres, a práve ten je základom osvojenia si pravopisného pravidla pre neprízvučné samohlásky, jeho rozvoj je jednou z hlavných oblastí logopedickej práce. Zároveň je dôležité naučiť študenta nielen správne umiestniť prízvuk v súlade s ortoepickými normami, ale tiež vedieť porovnávať a zvýrazniť slová s prízvukom v určitej polohe na materiáli veľkého množstva príbuzných slová.

Podstata logopedických cvičení sa tak redukuje na prípravné práce na formovaní predpokladov zručností a schopností potrebných na zvládnutie príslušného programového materiálu, ktoré u detí s OHP chýbajú. To ich zásadne odlišuje od úloh učiteľa.

Počas fázy II sa aktívne pracuje na zlepšení zručností úplného čítania a písania, študenti by sa mali častejšie precvičovať v čítaní:

* rôzne slabičné tabuľky s rôznymi gramatickými tvarmi (syn, syn, synovi, o synovi),

* rôzne slová s rovnakými koncovkami (na kríkoch, na stoloch, na stoloch, v taškách, v zošitoch;

* jednokorenné slová (zem, krajan, jahoda, jahoda);

* slová tvorené pomocou rôznych predpôn z toho istého koreňa (priletieť, odletieť, preletieť, preletieť, odletieť, priletieť);

* slová, ktoré majú rovnaké predpony, ale odlišné korene (pribehnúť, prísť, skočiť).

Po prečítaní sa slová nevyhnutne porovnávajú, objasňuje sa ich zvukovo-písmenová skladba, podobnosť a rozdielnosť a význam slov.

Uvedené cvičenia pomôžu študentom lepšie sa zorientovať v skladbe slova, určiť, aký význam slovo získava konkrétnou príponou, a tým sa vyhnúť chybám pri nahrádzaní slova alebo jeho časti a v procese čítania rozpoznávať slová. okamžite; zoskupovať slová podľa lexikálnych a gramatických znakov. Okrem toho je užitočné ponúknuť deťom výber slov a fráz z čitateľného textu v súlade s témou lekcie:

*vyberte slová, ktoré odpovedajú na otázky: Kto? Čo? a nezávisle pre ne vybrať slová, ktoré sú spojené vo význame a odpovedať na otázky: Čo robí? Ktoré?;

* vybrať podstatné mená, ktoré sa hodia k slovesám (slová-činy)-synonymá (vyrobiť, uvariť, vyrobiť; lekcie, obed, liek, účes, model lietadla, hračka); podstatné mená vhodné k synonymným prídavným menám (mokrý, mokrý, vlhký; sneh, dážď, pláštenka, seno, ulica, plátno, piesok, človek, strom, podlaha a pod.);

* vložiť do vety najvhodnejšie slová-činnosti (sloveso) (žiak ... pero a ... slovo);

* zanechať otázku založenú na akcii (sloveso) (prekvapenie, dotyk; čo? čo?).

Pri vykonávaní týchto cvičení je dôležité zabezpečiť, aby sa študent neobmedzoval len na hrubý odhad, ale presne určil význam každého slova.

Uvedené cvičenia sa v závislosti od štádia práce vykonávajú na materiáli jednotlivých slov a fráz, ako aj na materiáli viet rôznej zložitosti a celého textu. Na druhom stupni nápravno-vývojového vzdelávania sa teda formuje jedna z najdôležitejších kvalít čítania - uvedomenie, ktoré pozostáva z množstva zručností a schopností: schopnosť vysvetliť význam slov použitých v texte v doslovnom znení. a prenesený zmysel, ako aj význam slovných spojení, viet. Z tohto dôvodu je potrebné na každej lekcii pracovať na formovaní plnohodnotnej čitateľskej zručnosti.

Čo sa týka písomných prác, sú založené na rôznych úlohách zameraných na tvorenie nových slov pomocou prípon, zostavovanie slovných spojení, viet, textov s nimi. Tieto úlohy by sa mali vykonávať pravidelne.

Na logopedických hodinách II. stupňa prípravy sa pokračuje v rozvoji súvislej reči. V priebehu výchovno-vzdelávacej práce sa vypracúvajú rôzne typy výpovedí, po jej skončení sa edukačné dialógy, ktoré sa postupne stávajú čoraz detailnejšie v porovnaní s podobnými výpoveďami na 1. stupni. Osobitná pozornosť sa venuje formovaniu takých typov vyhlásení, ako sú dôkazy a zdôvodnenia, u detí. To, ako už bolo uvedené, má veľký význam tak pre realizáciu produktívnych vzdelávacích aktivít dieťaťa v triede, ako aj pre prevenciu funkčnej negramotnosti. Preto je potrebné na logopedických hodinách učiť deti verbalizovať svoje výchovné pôsobenie a operácie rôznymi formami.

Tu je niekoľko príkladov od študentov:

* Zo slova „les“ som vytvoril tri nové slová: les, lesník, les. Slovo "drevo" znamená malý les. Slovo lesník je človek, ktorý stráži les. "Les" je cesta. Všetky tieto slová spolu súvisia, keďže vo všetkých slovách je spoločná časť „les“.

* Zo slova "išiel" som vytvoril nové slová. Všetky sa líšia významom (významom). Opustil miestnosť. Vstúpil som do školy. Prišiel domov. Išiel som za kamarátom, za domom.

*Veta „Chlapec skočil zo stromu“ je nesprávna. Malo by tam byť „Chlapec skočil zo stromu“.

Po druhom stupni nápravného a rozvojového vzdelávania by sa teda študenti mali prakticky naučiť:

* orientovať sa v morfologickom zložení slova, t.j. vedieť určiť, akými časťami slova pred alebo za spoločnou časťou príbuzných slov vznikajú nové slová a mení sa ich význam:

* aktívne využívať rôzne spôsoby tvorenia slov;

*správne používať nové slová vo vetách rôznych syntaktických konštrukcií (t.j. nadviazať spojenie medzi formou a významom);

* vyjadriť podstatu vykonávaných cvičení, postupnosť duševných činností vykonaných v podrobnom vyhlásení.

Do tejto doby by sa mal vytvoriť základ (predpoklady) na produktívnu asimiláciu pravopisných pravidiel spojených s plnohodnotnými predstavami o morfologickom zložení slova.

Aby sme ukázali špecifiká logopedickej práce (na rozdiel od metód práce učiteľa pri vyučovaní materinského jazyka), uvádzame samostatné cvičenia na jednu z tém druhého stupňa nápravno-vývojovej výchovy. Napríklad:

Predmet: Tvorenie slov pomocou predpôn.

Cieľ: tvorenie (resp. zdokonaľovanie zručnosti tvorenia slov prostredníctvom predpôn (pomer významu a tvaru slova) a ich adekvátne používanie v reči.

Pri realizácii úlohy etapy II sa osobitná pozornosť detí venuje významu slova. Na tento účel je potrebné zahrnúť do vety každé novovytvorené slovo.

Všetky cvičenia používané pri práci s deťmi na II. stupni majú za hlavný cieľ zlepšenie sémantickej stránky reči. To znamená, že logopéd v priebehu vyučovania by mal u detí rozvíjať funkčné schopnosti lexiky gramatických prostriedkov jazyka, ktoré sú potrebné pre plnohodnotnú rečovú aktivitu vo všeobecnosti a najmä pre vytvorenie súvislej výpovede. Na tento účel sú užitočné najmä cvičenia na zostavovanie fráz rôznej zložitosti (pomocou otázky a kľúčových slov; iba s kľúčovými slovami; iba s pomocou otázok; bez kľúčových slov a otázok)

V štádiu II je vhodné ponúknuť deťom zložitejšie úlohy (viacstupňové). Napríklad: najprv musia študenti vytvoriť nové slová pomocou predpôn. Do počtu predpôn sa započítavajú aj tie, s ktorými nie je možné utvoriť nové slovo z toho, ktoré zadal logopéd.

jeden...	vyššie...	od...		s...	ty...	v...
	raz...		riadiť		znovu…
na...	na...	pri...		PRED...	od...	(je.)

Po dokončení tejto úlohy sa vykoná úplná sémantická analýza s upriamením pozornosti detí na vzťah medzi významom a formou slova. Potom sa pracuje na zostavovaní fráz a ich zavedení do vety. Posledným momentom môže byť úloha nájsť sémantické chyby vo vete a opraviť ich s následným rozborom (Sasha odviezol do domu).

V priebehu dokončovania poslednej etapy komplexnej úlohy sa u detí vytvárajú podmienky na formovanie zručností koherentnej výpovede, ako sú dôkazy a úvahy.

Pri práci na tejto téme na logopedických hodinách je potrebné popracovať na diferenciácii predložiek a predpôn, pretože práve rozlišovanie predložiek a predpôn podľa ich sémantických znakov (a neučenie ich pravopisu) je špecifikom práce logopéda.

Pripomeňme, že hlavným cieľom logopedických hodín s deťmi s ONR jeformovanie plnohodnotnej rečovej činnosti. To znamená, že pri vykonávaní akéhokoľvek cvičenia je potrebné nielen formovať jazykové prostriedky (výslovnosť, fonematické procesy, slovnú zásobu, gramatickú stavbu), ale aj naučiť deti ich slobodne, adekvátne používať na komunikačné účely, t.j. komunikácie. Tieto zručnosti sa rozvíjajú v procese tvorby viet a súvislých vyhlásení. Spočiatku sa tieto zručnosti formovali počas práce na rozvoji plnohodnotných predstáv o zvukovom a morfologickom zložení slova (etapy I a II). Stupeň III je určený na zlepšenie týchto zručností.

III stupeň nápravno-vývojového vzdelávania

Hlavným cieľom fázy III je rozvíjať a zdokonaľovať zručnosti a schopnosti budovať koherentnú výpoveď:

*programovanie sémantickej štruktúry príkazu,

* stanovenie koherencie a postupnosti vyhlásenia,

*výber jazykových prostriedkov potrebných na zostavenie výpovede na rôzne účely komunikácie (dôkaz, zdôvodnenie, prenos obsahu textu, zápletka).

Tieto ciele sa implementujú v určitom poradí:

1. Formovanie praktických predstáv o texte. Rozvoj zručností a schopností rozpoznať podstatné znaky súvislej výpovede sa uskutočňuje v procese porovnávania textu a súboru slov; text a súbor viet; text a jeho rôzne skomolené varianty (preskakovanie začiatku, stredu, konca textu; dopĺňanie slov a viet mimo témy; nedostatok slov a viet, ktoré prezrádzajú hlavnú tému textu).

2. Rozvoj zručností a schopností analyzovať text:

* určiť tému príbehu (text);

* určiť hlavnú myšlienku textu;

* určiť postupnosť a súvislosť viet v texte;

* vytvoriť sémantický vzťah medzi vetami;

3. Rozvoj zručností a schopností vybudovať nezávislý súvislý výrok:

* určiť zámer výroku;

* určiť postupnosť nasadenia výkazu (plánu);

* určiť spojenie viet a sémantickú závislosť medzi nimi;

* vyberte jazykové prostriedky, ktoré sú primerané zámeru výroku;

* vytvorte plán pre súvislé vyhlásenie.

Pri formovaní súvislej reči v podmienkach triedy učiteľ uprednostňuje jej reprodukčné formy (skladanie príbehu z obrázka, prerozprávanie prečítaného a pod.).

Pre deti s ONR to nestačí. Formovanie plnohodnotnej rečovej aktivity zahŕňa formovanie ich komunikačných zručností a schopností.

K tomu je na logopedických hodinách dôležité rozvíjať rečovú aktivitu u detí (iniciatívne formy reči), t.j. nielen odpovedať na otázky (stručne alebo podrobne), čo sa vykonáva takmer na každej logopedickej hodine, ale naučiť viesť aktívny dialóg na vzdelávaciu tému:

=> vedieť samostatne formulovať a klásť otázky s cieľom pokračovať v komunikácii-dialógu;

=> vedieť porovnávať, zovšeobecňovať a vyvodzovať záver, dokázať a zdôvodniť.

Ako už bolo uvedené, tieto zručnosti sa formovali a rozvíjali v procese nápravného a rozvojového vzdelávania na prvých dvoch stupňoch prezentovaného systému.

V III. štádiu sa skomplikujú úlohy formovania komunikatívnej aktivity u detí s OHP. Tu sa zlepšujú zručnosti a schopnosti vykonávať v procese dialógu také vyhlásenia, ako je správa, výzva na akciu, získavanie informácií, diskusia, zovšeobecňovanie, dôkazy, úvahy.

Prax výučby detí s nedostatočným rozvojom reči ukázala, že takú formu výpovede, ako je uvažovanie, zvládajú obzvlášť pomaly a veľmi ťažko.

Uvažovanie si vyžaduje ohľaduplnosť, uvažovanie, vyjadrenie postoja k tomu, čo sa hovorí, obhajovanie svojho pohľadu.

Aby si študent osvojil uvažovanie, musí sa naučiť objavovať príčinno-dôsledkové vzťahy medzi javmi a skutočnosťami. Táto zručnosť sa formuje postupne, v určitom poradí. Najprv je vhodné, čo najčastejšie, vyzvať deti, aby po učiteľovi alebo žiakovi zopakovali znenie úloh, zovšeobecňujúce závery, pravidlá a pod. Neskôr by mali byť žiaci systematicky precvičovaní vo voľných prejavoch, neustále ich k tomu nabádať vytváraním situácií napomáhajúcich rečovej činnosti detí. Učiteľ by mal zároveň prirodzene regulovať a podnecovať konzistentnosť, konzistentnosť, súdržnosť a rozvoj výpovedí. Dosahuje sa to rôznymi spôsobmi a predovšetkým systémom otázok. Okrem toho je potrebné neustále upozorňovať deti na ich vlastnú reč v procese formovania úloh, záverov, dôkazov, zovšeobecňovania, uvažovania, pravidiel atď. Mali by tiež tvoriť kontrolné a hodnotiace činnosti organizovaním overovania správnosti plnenia týchto ostatných úloh. V procese kontroly (najskôr s maximálnou pomocou učiteľa) sa deti učia aj ako vytvárať súvislé výroky. Postupnosť výroku je určená postupnosťou výchovnej práce vykonávanej deťmi a súdržnosť je určená poradím, v akom sa vzdelávacie akcie vykonávajú.

Ako už bolo uvedené, osobitné miesto v systéme práce na rozvoji koherentnej reči zaujíma vypracovanie plánu podrobného vyhlásenia.

Veľa priestoru a času je venované práci na pláne v programe v rodnom jazyku. Pri výučbe detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči jej však treba venovať oveľa viac času a priestoru, najmä pri formovaní súvislej reči. V priebehu vyučovania s týmito deťmi by práca na pláne mala slúžiť nielen ako prostriedok na rozvoj reči (vonkajšej a vnútornej), ale aj ako spôsob organizácie ich výchovno-vzdelávacej činnosti.

V procese tejto práce sa deti učia určovať tému výroku, oddeľovať hlavné od vedľajších, budovať svoje vlastné správy v logickom slede. Zároveň by sa v nich mala venovať veľká pozornosť rozvoju rôznych metód duševného spracovania materiálu; rozdelenie textu podľa významu na samostatné časti, zvýraznenie sémantických silných stránok, zostavenie plánu prerozprávania, prezentácia. Prax ukazuje, že je potrebné deti cielene naučiť, ako plán používaťich praktické činnosti, najmä ako reagovať podľa plánu.

predstavujeme vzorová lekcia III etapa.

Predmet: zostavenie súvislého textu.

Cieľ: posilnenie schopnosti urobiť súvislé vyhlásenie; rozvoj interpersonálnych komunikačných zručností, dialógu.

Plán lekcie

1. Nahlásenie témy vyučovacej hodiny.

2: Oprava zdeformovaného textu.

Študenti čítajú text, ktorý im zadal logopéd; určiť tému; vysvetliť, ako opraviť text definovaním logickej postupnosti (napríklad preusporiadať vety, odstrániť nepotrebné atď.); nájsť vety, ktoré obsahujú hlavnú myšlienku; hlavičku textu, výber najvhodnejšieho názvu z tých, ktoré navrhol logopéd; opraviť plán daný logopédom v súlade s obsahom textu.

3. Zlepšenie textu.

Logopéd vyzve študentov, aby si prečítali uvedený a opravený test. Vysvetľuje, že zlepšenie textu sa v prípade potreby dosiahne zmenou poradia slov, nahradením opakovaných slov, odstránením opakovaní, presným používaním slov atď. Odporúča sa vykonávať takúto prácu na naratívnych textoch. Akákoľvek úloha logopéda v tejto lekcii by mala byť východiskom pre organizáciu aktívnej komunikácie: logopéd – žiaci – študent.

Okrem toho na tejto hodine logopéd neustále upozorňuje študentov na primerané používanie slov v texte, objasňuje význam zriedka používaných slov a tiež upozorňuje študentov na správnu výslovnosť slov, ktoré sú náročné. v štruktúre.

Toto je všeobecný obsah a smerovanie nápravnej výchovy pre deti s OHP v logopedickom centre výchovných ústavov.

Na záver prezentácie obsahu školenia je potrebné ešte raz zdôrazniť základné body jeho organizácie a realizácie:

*celá práca učiteľa logopéda nie je zameraná na opakovanie naučeného v triede, alevyplnenie medzierv rozvoji jazykových prostriedkov a funkcie reči, čo znamená, že v procese logopedických hodín sa vytvárajú plnohodnotné predpoklady na výučbu detí ich rodnému jazyku; presne toto je podstata logopedickej práce;

* špecifickosť logopedických techník a metód je vytvorená špeciálnou prezentáciou a formou nápravných úloh, ktorých účelom nie je duplikovať triedne úlohy, ale aktivizovať rečovú a duševnú činnosť dieťaťa;

*špecifikom organizácie a vedenia logopedických hodín je, že formovanie plnohodnotnej rečovej aktivity (ako hlavného predpokladu produktívneho učenia) je úzko späté s rozvojom množstva psychologických charakteristík u detí s OHP - pozornosť jazykové javy, sluchová a zraková pamäť, riadiace úkony, schopnosť prepínania.

Posledný smer korekčného vplyvu má osobitný význam pri práci s deťmi vo veku šesť rokov. Hlavný obsah ich nápravného vzdelávania je podobný tomu, ktorý je uvedený vyššie. Špecifiká práce so šesťročnými žiakmi sú dané ich vekom, psychofyziologickými danosťami a denným režimom na všeobecnovzdelávacej škole.

V tomto smere je obsah nápravno-vývojového vzdelávania týchto detí realizovaný svojráznym spôsobom. Táto originalita sa prejavuje predovšetkým v potrebe poskytnúť osobitné obdobie (propedeutické) na vytvorenie predpokladov pre plnohodnotné vzdelávacie aktivity. Riešenie problémov propedeutického obdobia sa vykonáva asi 20 hodín v určitom poradí:

*rozvoj zmyslového vnímania (farba, tvar, zložitý tvar);

*rozvoj logického myslenia;

*rozvoj všeobecných vzdelávacích zručností a schopností.

V rámci logopedických hodín v propedeutickom období sa významné miesto venuje rozvoju pozornosti, pamäti, schopnosti prepínania a ovládania činnosti.

Vzhľadom na psychologické charakteristiky detí vo veku 6 rokov je hlavnou metódou počiatočnej fázy vzdelávania metóda herných situácií, ktorá zahŕňa aktívne využívanie kognitívno-didaktických hier.

Koktavé deti tvoria osobitnú skupinu medzi žiakmi s poruchou reči. Zvláštnosť tohto defektu, prejavujúca sa ťažkosťami verbálnej komunikácie, zanecháva určitý odtlačok na formovaní osobnosti dieťaťa a často bráni identifikácii jeho potenciálu. V dôsledku toho by koktajúce deti mali byť neustále v oblasti pozornosti logopéda. Týka sa to tak tých detí, s ktorými logopéd (podľa regulačných dokumentov) vedie systematické vyučovanie, ako aj tých, ktoré dostávajú logopedickú pomoc mimo školy. Učiteľ logopéda by mal poznať počet koktavých detí v škole (triedach), ktoré z nich a kde dostali logopedickú pomoc. Tieto informácie umožnia učiteľovi – logopédovi organizovať špeciálnu prácu, aby sa zabránilo opakovaniu koktavosti u žiakov základných aj stredných škôl. Kontakt logopéda s pedagógom vytvorí priaznivé podmienky pre koktavé deti v procese výchovno-vzdelávacej práce.

V skupinách žiakov trpiacich koktavosťou podľa možnosti združujte deti rovnakého veku a s rovnakou úrovňou rozvoja jazykových prostriedkov (výslovnosť slovnej zásoby, gramatická stavba). Niekedy v tej istej skupine môžu byť koktaví študenti rôznych ročníkov (druhý-štvrtý), ako aj deti, ktoré majú odchýlky vo formovaní zvukových a sémantických aspektov reči (OHP). V týchto prípadoch je nevyhnutná jasná individualizácia korekčného vplyvu s prihliadnutím na osobitosti vývinu reči, osobnosť a vek každého dieťaťa.

III. ORGANIZÁCIA LOGOPEDICKÝCH PRÁC

1. Žiaci študujúci vo všeobecných vzdelávacích inštitúciách s rôznymiporušenie vo vývoji ústnej a písomnej reči (všeobecné nedostatočný rozvoj reči, foneticko-fonemický nedostatočný rozvoj, fonetický nedostatočný rozvoj, koktanie, poruchy výslovnosti - fonetická chyba, poruchy reči spôsobené porušením štruktúry a pohyblivosti rečového aparátu).

V prvom rade sú na logopedickú stanicu prijímaní žiaci, ktorých rečové vady bránia úspešnému zvládnutiu programovej látky (deti so všeobecnou, foneticko-fonemickou a fonematickou nerozvinutosťou reči).

Prijímanie do logopedického centra pre žiakov s fonetickými poruchami prebieha počas celého akademického roka podľa uvolňovania miest.

Ako študenti so všeobecným, foneticko-fonemickým a fonematickým nedostatočným rozvojom reči sa prijímajú nové skupiny.

2. Vo všeobecných vzdelávacích inštitúciách národných republík, kde sa vyučuje v ruštine, sú do logopedického centra zaradení žiaci domácej národnosti, ktorí majú odchýlky vo vývine reči v rodnom jazyku.

Pre čo najefektívnejšiu pomoc koktavým deťom je možné otvárať špeciálne logopedické centrá, v ktorých pracujú žiaci vzdelávacích inštitúcií základných a stredných ročníkov. Sú vytvárané s prihliadnutím na miestne podmienky v súlade s potrebami.

3. Identifikácia detí s poruchami reči na zápis do logopedického centra sa vykonáva od 1. do 15. septembra a od 15. do 30. mája. Všetky deti s zistenými rečovými chybami sú zapísané v zozname (pozri Pravidlá) pre následné rozdelenie do skupín v závislosti od rečovej chyby.

Každému žiakovi zapísanému v logopedickom centre vyplní logopéd rečový lístok (pozri Poriadok).

Študenti maturujú počas celého akademického roka, pretože ich rečové vady sú odstránené.

4. Hlavnou formou organizácie logopedickej práce sú skupinové hodiny.

V skupinách sú vybrané deti s homogénnou štruktúrou rečovej chyby. Z identifikovaných žiakov s primárnou rečovou patológiou možno vytvoriť nasledovné skupiny alebo skupiny s menšou obsadenosťou (počet detí v skupinách s menšou obsadenosťou je stanovený na 2-3 osoby pre hlavný kontingent žiakov s OHP a FSP) ; do týchto skupín sa zaraďujú aj deti s výraznejšou vadou; počet detí v mestských a vidieckych všeobecných vzdelávacích inštitúciách je uvedený v zátvorkách):

=> so všeobecnou nedostatočnou vývinou reči (OHP) a ňou spôsobenými poruchami čítania a písania (4-5, 3-4);

=> s foneticko-fonemickým (FFN) alebo fonematickým nedostatočným rozvojom reči (FN) a z toho spôsobenými poruchami čítania a písania (5-6, 4-5);

=> s nedostatkami vo výslovnosti (6-7, 4-5).

Skupiny žiakov prvých ročníkov sa absolvujú samostatne v závislosti od dĺžky vzdelávania detí na 1. stupni všeobecnovzdelávacej školy (1.-4., 1.-3. ročník).

Jednotlivé triedy prebiehajú s deťmi s ťažkými poruchami reči: OHP (stupeň 2); porušenie štruktúry a pohyblivosti artikulačného aparátu (rinolália, dyzartria). Keďže tieto deti rozvíjajú výslovnosť, je vhodné ich zaradiť do vhodných skupín.

5. Triedy so žiakmi nalogopedická hračkaktoré sa konajú v čase mimo vyučovania s prihliadnutím na pracovný čas inštitúcie. Logopedické triedy pre študentov vidieckej vzdelávacej inštitúcie v závislosti od Miesta ďalšie podmienky je možné zahrnúť do rozvrhu hodín tejto inštitúcie (zapojených do programu 1-4).

Oprava výslovnosti u detí 1. ročníka s fonetickými poruchami, ktoré neovplyvňujú študijné výsledky, sa môže výnimočne vykonávať počas vyučovacích hodín (okrem hodín ruského jazyka a matematiky).

V mestskom logopedickom centre zároveň pracuje 18-25 ľudí, na vidieku 15-20 ľudí.

6. Frekvencia a trvanie logopedických hodín závisí od spôsobu prevádzky zariadenia a závisí od závažnosti rečovej chyby. Nápravno-rozvíjajúca logopedická práca so skupinou detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči; nimi spôsobené porušenia čítania a písania sa vykonávajú najmenej 3 krát týždenne; so skupinou detí s FNF a FN; porušenie čítania a písania, spôsobené nimi, 2-3 krát týždenne; so skupinou detí s fonetickým defektom 1-2x týždenne; so skupinou koktajúcich - 3 krát týždenne; individuálne hodiny s deťmi s ťažkými poruchami reči prebiehajú minimálne 3x týždenne.

Trvanie logopedickej frontálnej lekcie s každou skupinou je 40 minút; so skupinou s menšou obsadenosťou - 25-30 minút; Dĺžka jednotlivých lekcií s každým dieťaťom je 20 minút.

7. Trvanie nápravno-vývinovej výchovy u detí s FSP a zhoršeným čítaním a písaním v dôsledku foneticko-fonemického alebo fonematického nerozvinutia je približne 4-9 mesiacov. (od polroka po celý akademický rok); termín nápravno-vývinovej výchovy detí s OHP a zhoršeným čítaním a písaním v dôsledku celkovej nedostatočnej rozvinutosti reči je cca 1,5 - 2 roky.

8. Témy skupinových, individuálnych hodín, ako aj evidencia dochádzky detí sú premietnuté do typického triedneho denníka, kde je pre každú skupinu žiakov vyčlenený požadovaný počet strán. Denník je finančný dokument.

9. Žiakov s poruchami reči môže v prípade potreby so súhlasom rodičov (nahrádzajúcich osôb) poslať logopéd do obvodnej ambulancie na vyšetrenie k odborným lekárom (neuropatológ, psychiater, otolaryngológ a pod.) alebo do ordinácie. psychologická, lekárska a pedagogická konzultácia na objasnenie úrovne psychofyzického vývoja dieťaťa a stanovenie vhodnej diagnózy.

10. Za deti navštevujúce vyučovanie v logopedickom centre zodpovedá logopéd, triedny učiteľ a vedenie školy.

IV. UČITEĽ LOGOPÉD

Učitelia logopédi sú menovaní ľudia, ktorí majú vyššie defektologické vzdelanie alebo vyštudovali špeciálne fakulty v odbore „logopédia“.

Za včasné zodpovedá učiteľ logopédvčasná detekcia detí s primárnou rečovou patológiou, správna montážna_skupina pp, berúc do úvahy štruktúru reči chyba, _ ako aj pre organizáciunápravné a rozvojové vzdelávanie. Logopéd učiteľ vo svojej práci venuje osobitnú pozornosť propedeutike sekundárneho defektu u detí (poruchy čítania a písania), ktorý bráni zlému napredovaniu v rodnom jazyku.

Platová tarifa logopéda je stanovenáastronomicky o 20 x hodina sovy peda gogická práca týždenne, z toho 18 hodín je venovaných práci s deťmi v skupinách a individuálne. 2 hodiny slúžia na poradenskú činnosť. V prvom rade má logopéd počas konzultačných hodín možnosť presne stanoviť logopedický záver l dôkladnejšie skúmať reč detí; dávať žiakom a ich rodičom odporúčania na nápravu fonetickej chyby; konzultovať s rodičmi, učiteľmi určiť závažnosť poruchy reči; vypracovať potrebnú dokumentáciu.

Logopédi sa počas prázdnin zapájajú do pedagogickej, metodickej a organizačnej práce, ktorá môže zahŕňať:

* identifikácia detí s potrebou logopedickej pomoci priamo v predškolských zariadeniach alebo pri zápise detí do školy;

* účasť na práci metodického združenia logopédov a logopédov predškolských zariadení;

*účasť na seminároch, praktických konferenciách školy, okresu, mesta, kraja, kraja, republiky;

*príprava didaktického, obrazového materiálu na vyučovanie.

Za vedenie kancelárie môže byť platený logopéd, ktorý je vedúcim logopedického centra.

Ak je v osade, okrese, kraji viac logopedických stredísk všeobecných vzdelávacích inštitúcií, vytvárajú sa metodické združenia učiteľov logopédov pri školských orgánoch, metodické miestnosti, ústavy pre zdokonaľovanie pedagógov. Metodické združenia učiteľov logopédov sa konajú podľa plánu najviac 3-4 krát v akademickom roku.

Vedúcim metodického združenia učiteľov logopédov môže byť metodik metodického pracoviska (centra) daného kraja na plný úväzok; logopédi môžu byť do tejto práce zapojení aj na čiastočný úväzok, najviac však 0,5 mesačného normatívu pracovného času.

Vo vzdialených, malých všeobecných vzdelávacích inštitúciách môžu logopedickú asistenciu poskytovať učitelia so špecializáciou na logopédiu za príplatok (pozri Pravidlá).

Všeobecné vzdelávacie zariadenia, ktoré majú vyrovnávacie triedy (pre deti s mentálnym postihnutím), nápravnovýchovné a rozvojové triedy (pre deti s poruchami učenia a adaptáciou na školu), uplatňujú priznané právo na zaradenie funkcie logopéda do kolektívu tohto zariadenia v súlade s s regulačnými dokumentmi (Zbierka rozkazov č. 21, 1988). Objednávka č. 333.

O spotrebe etylalkoholu na logopedických staniciach všeobecných vzdelávacích inštitúcií pozri "Poučný list Ministerstva školstva RSFSR z 5. januára 1977 č. 8-12 / 25. Zbierka v r.pomoc riaditeľovi špeciálnej školyMoskva, "Osvietenie", 1982).

LR č. 064615 zo dňa 06.03.96

Podpísané na zverejnenie 29.08.96. Formát 60 x 84 /16. Headset Arial

Ofsetový papier. Uch.-izdl. 2,80. Náklad 5000 kópií. Objednávka č. 2717

Vytlačené vo Výrobnom a vydavateľskom závode VINITI

140010, Lyubertsy, Oktyabrsky avenue, 403

Čo ešte čítať

Rady starších ilya kabakov, umelec Iľja Iosifovič Kabakov (* 30. september 1933, Dnepropetrovsk, Ukrajinský SSR, ZSSR) je sovietsky a americký umelec ...

Ilya a Emilia Kabakov: Nie každý bude vzatý do budúcnosti - časopis Art Iľja Iosifovič sa narodil v roku 1933 v Dnepropetrovsku. Počas vojny boli spolu s matkou evakuovaní do Leningradu, ...

Je veľmi dobré, že sa zatiaľ cítime zle... (kolekcia) Vovka v ďalekom kráľovstve autor No celkom sám, áno sám, ale tu predsa. Môj kráľovský život! Len to urobiť, aby ste neurobili nič. Ach, potom si len...

Bessonov t p organizáciu obsahu. Poučno-metodický list o práci učiteľa logopéda na všeobecnovzdelávacej škole.Hlavné smery tvorby predpokladov pre k.Vyšetrenie detí s poruchami reči.

logické operátory

Typ vyhľadávania

Hľadajte podľa synoným

zoskupenie

Približné vyhľadávanie slov

Kritérium blízkosti

Relevantnosť výrazu

Vyhľadajte v rámci intervalu

Čo ešte čítať

POSLEDNÉ POZNÁMKY

Kategórie