Percepția asupra schemei studenților mai tineri. Dezvoltarea percepției elevilor mai tineri. Ideea generală a percepției

Pentru copiii de vârstă școlară primară, multe sunt noi și, prin urmare, interesante. Dar, în ciuda faptului că copiilor le place să examineze totul, să-l atingă cu mâinile, să asculte de bunăvoie explicațiile bătrânilor, ei nu observă prea multe în obiectele și fenomenele din jur. Motivul pentru aceasta este în particularitățile percepției copiilor.

La vârsta de școală primară, observațiile copiilor se disting printr-o oarecare superficialitate și o lipsă de intenție. Elevilor clasei I li s-a arătat o imagine colorată a unei veverițe. Apoi le-au cerut copiilor să deseneze din memorie o veveriță. Și apoi au început întrebările: „Ce fel de coadă are o veveriță?”, „Are mustață?”, „Ce culoare are haina?”, „Ce ochi?” etc. Aceste întrebări au arătat că copiii nu vedeau prea multe în veveriță, deși știau că va trebui să o deseneze.

Superficialitatea percepției duce la faptul că elevii mai tineri observă trăsăturile individuale ale unui obiect fără a le lega între ele și fără a observa calitățile sale cele mai esențiale. Tot ce este luminos, mare, mobil le atrage atenția. Prin urmare, ceea ce este vizual este perceput de copii mai bine decât materialul abstract, abstract. Dar în fiecare an percepțiile elevilor mai tineri devin mai mature, complete, secundarul la subiectul perceput se retrage în plan secund, iar esențialul, principalul iese în evidență. O ilustrare a acestei dezvoltări a percepțiilor este alegerea unei jucării într-un magazin de către doi frați. Elului de clasa întâi i-a plăcut mașina din lemn, care era făcută primitiv, se mișca prost, dar era marime mare, viu colorat și avea un corn puternic. Fratele său, elev în clasa a treia, a preferat să aibă o mașină metalică, de jumătate de mărime, de o culoare gri modestă, dar cu mecanism cu arc pentru mișcare și o mare asemănare cu o mașină adevărată.

Percepția la vârsta școlii primare este strâns legată de emoții. Copilul percepe lumea din jurul lui nu indiferent, mult îl face fericit sau trist. Prin urmare, elevul acordă atenția principală ceea ce îi excită sentimentele, interesul și nu ceea ce este important în sine, deși nu provoacă emoții. Așa se explică de ce copilul subliniază uneori detalii în obiecte pe care adulții nu le observă, deoarece nu au o importanță esențială.

Pentru școlari de această vârstă, percepția este adesea inexactă, scrie Luria. Obiecte similare sunt adesea confundate cu unele identice. Așadar, copiii din oraș pot confunda un pițig cu o cioară. Inexactitatea percepției îi afectează pe elevii clasei I atunci când citesc, când în locul cuvântului citit ei numesc altul, asemănător acestuia.

Percepția spațiului este subdezvoltată și la studenții mai tineri. Ei cunosc numele principalelor măsuri de lungime, dar nu au reprezentarea concretă corectă a distanței, egală, de exemplu, cu un kilometru.

Percepția timpului este, de asemenea, slab dezvoltată la elevii mai tineri. Unii copii cred că o lecție și o oră sunt egale în timp.

Punctele slabe ale percepției copiilor se explică prin lipsa lor de cunoștințe și experiență, dar pe măsură ce apar, copilul începe să perceapă lumea din ce în ce mai corect și mai corect. Și în acest sens, educația școlară joacă un rol important.

Percepția vârstei școlii primare

Introducere

Percepția este o reflectare holistică a unui obiect material extern sau a unui fenomen care afectează direct simțurile. Cu ajutorul unui analizor vizual, o persoană percepe proprietăți precum formă, culoare, dimensiune; folosind un analizor de gust, acesta determină dacă un obiect este acru sau dulce etc.

Reprezentare - o imagine senzuală a unui fenomen sau obiect, care în acest moment nu a fost perceput, dar a fost perceput mai devreme într-o formă sau alta. Cu ajutorul unui analizor vizual, o persoană percepe proprietăți precum formă, culoare, dimensiune; folosind un analizor de gust, acesta determină dacă un obiect este acru sau dulce etc.

Cunoașterea începe cu perceperea obiectelor și fenomenelor din lumea înconjurătoare, prin urmare abilitățile senzoriale formează fundația dezvoltare mentală copil. Dezvoltarea senzorială este dezvoltarea percepției sale și formarea de idei despre proprietățile exterioare ale obiectelor: forma, culoarea, mărimea, poziția lor în spațiu, precum și mirosul, gustul etc. Educația senzorială este asigurată de cunoașterea senzorială a obiectelor, cunoștințele lor prin diferite forme perceptia - vizuala, auditiva, tactila, cinetica, olfactiva. Organizarea corectă a cunoașterii senzoriale a obiectelor asigură formarea și dezvoltarea la copii a unor idei distincte despre obiecte, fenomene diverse. Organizarea corectă a cunoașterii senzoriale asigură formarea și dezvoltarea la copii a unor idei distincte despre obiecte și fenomene.

Dezvoltarea percepției este determinată de îmbunătățirea activității organelor de simț, extinderea experienței, cunoașterii, întărirea legăturilor sale cu memoria, imaginația, gândirea, atenția, sentimentele și voința.

Percepția unei persoane este o condiție și o condiție prealabilă necesară pentru viața și activitatea sa. Percepția este o reflectare directă, senzorial-obiectivă a lumii exterioare. Pe baza percepției este posibilă activitatea altor funcții mentale - memorie, gândire, imaginație. În același timp, servește ca un regulator al interacțiunii umane cu lumea exterioară, fără de care nu numai activitatea practică a oamenilor este imposibilă, ci și viața în general.
Deci percepția este proces mental reflecții în mintea unei persoane a totalității proprietăților unui obiect sau fenomene, cu impactul lor direct asupra simțurilor (analizatori).

Percepția este o activitate cognitivă complexă care include un întreg sistem de acțiuni perceptuale, adică. acțiuni care vă permit să detectați obiectul percepției, să îl identificați, să îl măsurați, să îl evaluați. Compoziția lor depinde de gradul de semnificație al percepției, adică. înțelegerea a ceea ce este perceput și a naturii sarcinii perceptuale cu care se confruntă persoana, i.e. de ce și în ce scop o persoană caută sau ascultă în acest moment.

Obiectivitatea, integritatea, constanța și categorialitatea (semnificația și semnificația) sunt principalele proprietăți ale imaginii care se dezvoltă în proces și ca urmare a percepției.
Obiectivitatea percepției se formează în mod constant la copil în procesul de aprofundare a lui în esența lumii obiective. Jucându-se cu obiectele, interacționând cu obiectele activității educaționale, el se familiarizează în mod necesar, vizual și prin mișcări.
În procesul de dezvoltare senzorială, copilul creează o imagine holistică a obiectelor și fenomenelor. Ea decurge din calități individuale ale obiectului, reflectate de creier. Integritatea imaginii se formează pe baza totalității senzațiilor și acțiunilor percepute.
Structura sa este legată de integritatea percepției. Percepția structurală este formarea unei imagini integrale în timp despre obiectele și fenomenele lumii din jurul nostru. Integritatea și structura percepției sunt rezultatul activității interconectate a analizatorilor.
De obicei, se disting percepțiile vizuale, auditive, tactile, gustative, olfactive și zonele corespunzătoare ale cortexului cerebral.
Experiența trecută a copilului este implicată în formarea imaginii unui obiect sau fenomen și depinde de interesele, nevoile, motivele, scopurile și obiectivele sale ale activității. Cu cât experiența trecută este mai bogată și cu cât motivele sunt mai mari, cu atât percepția și imaginile copilului sunt mai bogate.

Pe baza celor de mai sus, devine clar cât de relevant este subiectul acestei lucrări.

Obiect de studiu : percepția ca reflectare a obiectelor și fenomenelor, situații integrale ale lumii obiective în totalitatea proprietăților și părților lor cu impact direct asupra simțurilor.

Subiect de studiu : percepţia copiilor de vârstă şcolară primară

Scopul lucrării : studiul caracteristicilor percepției unui elev mai tânăr; identificarea căilor de dezvoltare a acestuia.

sarcini Și:

1) să studieze fundamentele teoretice ale percepției unui student mai tânăr;

2) să efectueze lucrări experimentale pentru a dezvolta percepția unui student mai tânăr;

3) analizați rezultatele studiului.

Ipoteză : eficacitatea dezvoltării percepției elevilor mai mici poate fi asigurată cu ajutorul unor jocuri special selectate.

Baza metodologică a studiului a compilat lucrările unor oameni de știință precumYu.B. Gippenreiter, A. R. Luria, V. S. Mukhina,R.S. Nemov, A.V. Petrovsky.

Metode de cercetare : diagnosticare, testare, observare, comparare, prelucrare matematică a rezultatelor cercetării.

Capitolul 1. Aspecte teoretice ale percepției unui elev mai tânăr

1.1. Conceptul de percepție și tipurile sale

Primim cunoștințe despre lumea înconjurătoare prin contactul direct cu ea nu numai prin senzație, ci și prin percepție. Acestea sunt legăturile unui singur proces de cunoaștere senzorială. Sunt indisolubil legate, dar au și ale lor trăsături distinctive. Ca urmare a senzațiilor, o persoană primește cunoștințe despre proprietățile individuale, calitățile unui obiect - despre culoarea, temperatura, gustul, sunetul, etc. Dar, în viața reală, vedem nu doar pete de lumină sau culoare, auzim nu doar sunete puternice sau liniștite, nu simțim mirosul în sine. Vedem lumina soarelui sau o lampă electrică, auzim melodii instrument muzical sau vocea unei persoane etc. Spre deosebire de senzație, în timpul percepției, o persoană nu cunoaște proprietățile individuale ale obiectelor și fenomenelor, ci obiectele și fenomenele lumii înconjurătoare ca un întreg.

R.S. Nemov dă următoarea definiție:percepţie- aceasta este o reflectare a obiectelor și fenomenelor, situații integrale ale lumii obiective în totalitatea proprietăților și părților lor cu impactul lor direct asupra simțurilor.

În psihologia rusă, oameni de știință proeminenți precum A. N. Leontiev, B. M. Teplov, V. P. Zinchenko, D. N. Uznadze și alții s-au ocupat de problemele percepției.

Percepția se bazează pe senzații, dar percepția nu se reduce la suma senzațiilor. De exemplu, percepem o carte, și nu doar suma senzațiilor de culoare, formă, volum, rugozitate a suprafeței sale.

Fără senzație, percepția este imposibilă. Cu toate acestea, pe lângă senzații, percepția include experiența umană trecută sub formă de idei și cunoștințe. Percepând, nu numai că delimităm un grup de senzații și le combinăm într-o imagine completă, ci și înțelegem această imagine, o înțelegem, bazându-ne pe experiența trecută pentru aceasta. Cu alte cuvinte, percepția umană este imposibilă fără activitatea memoriei și a gândirii. De mare importanță în procesul de percepție este vorbirea, numele, adică desemnarea verbală a obiectului.

Cum are loc procesul de percepție? Ca Yu.B. Gippenreiter, „Nu există organe speciale de percepție. Baza sa fiziologică este activitatea complexă a sistemului de analiză. Orice obiect sau fenomen al realității acționează ca un stimul complex, complex. Percepția este rezultatul activității analitice și sintetice a cortexului cerebral: excitațiile individuale, senzațiile sunt conectate între ele, formând un anumit sistem integral.

Spre deosebire de senzații, imaginile percepției apar de obicei ca urmare a muncii mai multor analizatori. Tipurile complexe de percepții includ, de exemplu, percepția spațiului și percepția timpului. Percepând spațiul, adică distanța obiectelor față de noi și unul față de celălalt, formă și dimensiune, o persoană se bazează atât pe senzații vizuale, cât și pe senzații auditive, cutanate și motorii.

În percepția timpului, pe lângă senzațiile auditive și vizuale, un rol important joacă și senzațiile motorii și interne, organice. Prin puterea sunetului tunetului, determinăm distanța care ne desparte de furtuna care se apropie, cu ajutorul atingerii, cu ochii închiși, putem determina forma unui obiect. La persoanele cu vedere normală, senzațiile auditive și tactile joacă un rol similar în percepția spațiului. Dar aceste senzații au o importanță primordială pentru persoanele lipsite de vedere. Sub percepția timpului se înțelege procesul de reflectare a duratei și succesiunii evenimentelor care au loc în lumea obiectivă. Doar intervale de timp foarte scurte se pretează la percepție directă. Când vorbim despre perioade mai lungi de timp, este mai corect să vorbim nu despre percepție, ci despre ideea de timp. Percepția timpului se caracterizează printr-un grad ridicat de subiectivitate. Percepția unor perioade lungi de timp depinde dacă acestea sunt umplute cu un fel de activitate și dacă sunt umplute, atunci care este natura acestei activități. Segmentele de timp pline de acțiuni și experiențe colorate emoțional pozitiv ale unei persoane sunt percepute ca mai scurte.

Neplinite sau pline de experiențe emoționale colorate negativ sunt percepute ca fiind mai lungi. Timpul plin de lucrări interesante trece mult mai repede decât același timp plin de activități monotone sau plictisitoare. O prelegere neinteresantă, lecțiile plictisitoare par mult mai lungi decât cele conduse expresiv, interesant, trezind gândul plin de viață al ascultătorilor. Ni se pare cel mai scurt timp, timp în care trebuie să avem timp să facem multe. Sunt oameni care știu mereu cât este ceasul și se pot trezi la momentul potrivit. Astfel de oameni au un simț al timpului bine dezvoltat. Dar nu este înnăscut, ci se dezvoltă ca urmare a experienței acumulate. Cu cât experiența de viață este mai bogată, cu atât este mai ușor să navighezi în timp, să renunți la momentele subiective din experiența sa.

Deci percepția- aceasta este o reflectare a obiectelor și fenomenelor, situații integrale ale lumii obiective în totalitatea proprietăților și părților lor cu impactul lor direct asupra simțurilor.

Nu există organe speciale de percepție. Baza sa fiziologică este activitatea complexă a sistemului de analiză. Orice obiect sau fenomen al realității acționează ca un stimul complex, complex. Percepția este rezultatul activității analitice și sintetice a cortexului cerebral: excitațiile individuale, senzațiile sunt conectate între ele, formând un anumit sistem integral.

În funcție de ce analizor joacă rolul predominant în percepție, există percepții vizuale, auditive, tactile, kinestezice, olfactive și gustative. Vederi complexe reprezintă combinații, combinație diferite feluri percepţie.

1.2.Proprietăți de bază ale percepției

Ca A.R. Luria, realitatea înconjurătoare este percepută nu de anumite organe de simț, ci de o persoană de un anumit gen și vârstă, cu propriile sale interese, opinii, orientare personală, experiență de viață etc. Doar ochiul, urechea, mâna și alte organe de simț. oferă un proces de percepție care depinde de caracteristicile mentale ale individului.

Selectivitatea percepției. Din numărul imens de influențe diverse, evidențiem doar câteva cu mare claritate și conștientizare. Ceea ce se află în centrul atenției unei persoane în timpul percepției se numeșteobiectpercepţie, și orice altceva estefundal. Cu alte cuvinte, ceva pentru o persoană în acest moment este principalul în percepție, iar ceva este secundar. Subiectul și fundalul sunt dinamice, pot schimba locurile, ceea ce a fost fundalul poate deveni pentru o vreme un obiect, un obiect de percepție. De exemplu, un monument de arhitectură, pe care o persoană îl examinează cu interes în timpul unei excursii, poate deveni brusc un fundal dacă o mașină se oprește brusc în apropierea ei. aspect neobișnuit. Un astfel de exemplu este larg cunoscut. Dacă în timpul unei acțiuni teatrale o pisică care trăiește în teatru apare accidental pe scenă, toată atenția publicului se va muta asupra ei. Actorii, în ciuda tuturor eforturilor lor, se transformă dintr-un obiect de atenție într-un fundal.

Orez. 1.Tânără

Figura 1 prezintă o tânără pe jumătate întorsă. Și poți observa imediat o bătrână cu nasul mare și bărbia ascunse în guler.

Orez. 2. Cuburi

Orez. 3. Scara Schroeder

Dacă conectați fețele 1, 2, 3 într-un cub, obțineți șase cuburi, iar dacă luați fețele 3, 4, 5, vor fi șapte cuburi (Fig. 2). Scara lui Schroeder nu este nici măcar o imagine duală, ci triplă. Dacă priviți începând din colțul din stânga jos (Fig. 3), în diagonală în sus, este vizibilă o scară. Privind în diagonală în jos din colțul din dreapta sus, se poate vedea o cornișă în deasupra. Dacă îți alergi ochii în diagonală de la stânga la dreapta și înapoi, poți găsi o fâșie gri de hârtie îndoită ca un acordeon.

Percepția este întotdeauna selectivă și depinde de apercepție.

V.S. Mukhina subliniază că elevii mai tineri observă mai bine obiectele viu colorate, obiectele în mișcare pe fundalul celor staționare. Ei percep mai pe deplin și mai bine desenul pe care profesorul îl face în fața lor pe tablă decât același desen prezentat deja în gata făcute. Tot ceea ce este inclus în activitățile de muncă, educaționale, de joacă ale copilului însuși și, prin urmare, provoacă activitatea acestuia și un interes sporit, este perceput mai pe deplin. O varietate de exerciții și exerciții practice duc la o percepție mai profundă și, în consecință, la cunoașterea obiectelor și fenomenelor.

Apercepția- aceasta este dependența percepției de conținutul general al vieții mentale a unei persoane, experiența și cunoștințele sale, interesele, sentimentele și o anumită atitudine față de subiectul percepției. Se știe că percepția unei imagini, a unei melodii, a unei cărți este diferită pentru diferiți oameni. Uneori, o persoană nu percepe ceea ce este, ci ceea ce își dorește. Toate tipurile de percepție sunt efectuate de o persoană anume, vie. Percepând obiecte, o persoană exprimă o anumită atitudine față de acestea.

Percepția este strâns legată de experiența trecută a unei persoane. În procesul de percepție, recunoașterea este foarte importantă; fără ea, de fapt, nu există percepție. Percepând un obiect, îl putem numi cu acuratețe sau spune ceea ce ne amintește. Înțelegem fiecare fenomen din procesul de percepție din punctul de vedere al cunoștințelor și experienței deja existente. Acest lucru face posibilă încorporarea de noi cunoștințe într-un sistem de cunoștințe existent.

Uneori simțurile ne dezamăgesc, ca și cum ne-ar înșela. Se numesc astfel de „amăgiri” ale simțuriloriluzii. Prin urmare, un magician, al cărui secret al muncii nu este doar delectarea mâinii, ci și capacitatea de a „înșela” ochii publicului, este numit iluzionist.

Vederea este mai delirante decât celelalte simțuri. Acest lucru s-a reflectat atât în ​​vorbirea colocvială, cât și în proverbe: „nu-ți crede ochilor”, „iluzie”.

Iluziile de percepție se întâmplă tuturor oamenilor.

Figurile 4-6 arată unele dintre cele mai cunoscute iluzii vizuale. Același cerc printre cercurile mari pare mai mic decât printre cercurile mici (Fig. 4). Cercurile vecine sunt cele care creează iluzia că cercurile sunt diferite.

Orez. 4. Cercuri de vecini

Una dintre iluziile clasice este prezentată în Figura 5 (iluzia Muller-Lyer):

Este greu de crezut că liniile au aceeași lungime: iluzia este creată de săgeți la capetele segmentelor, îndreptate în direcții diferite. Liniile verticale prezentate în figura 6 sunt strict paralele, dar ni se pare că nu este cazul. Iluzia este creată de mici liniuțe îndreptate în direcții opuse.

Iluziile vizuale sunt bine cunoscute artiștilor, arhitecților, designerilor, croitorilor și le folosesc în munca lor. De exemplu, un croitor coase o rochie din material cu dungi. Dacă aranjează țesătura astfel încât dungile să curgă pe verticală, atunci femeia din această rochie va apărea mai zveltă și mai înaltă. Și dacă „puneți” benzile pe orizontală, atunci gazda rochiei va părea mai joasă și mai groasă.

Uneori iluziile apar sub influența emoțiilor puternice. De exemplu, atunci când îi este frică, o persoană poate confunda un lucru cu altul (un ciot cu un animal sau o persoană). Astfel de iluzii sunt aleatorii și au un caracter individual.

Iluziile sunt observate nu numai în vizual, ci și în alte tipuri de percepție.

Dacă încerci să ții mâna apă rece, și apoi coboară-l într-unul cald, se va părea că mâna a căzut aproape în apă clocotită. Dacă mănânci o bucată de lămâie sau hering, și apoi o bei cu ceai cu puțin zahăr, prima înghițitură va părea foarte dulce. Adevărul percepției este testat de practică.

De obicei, școlarii sunt foarte interesați de problema iluziei percepției. Acest subiect, pe lângă aspectul cognitiv general, are și o semnificație practică considerabilă. Cunoașterea secretelor profesionale ale arhitecților și creatorilor de modă legate de particularitățile percepției îi va ajuta pe copii să-și facă viața frumoasă și atractivă în viitor.

Observație și observare. Observația se numește percepție intenționată, sistematică. A observa nu înseamnă doar a privi, ci a lua în considerare, nu doar a asculta, ci a asculta, a asculta, nu doar a adulmeca, ci a adulmeca. Observația este bine dezvoltată printre artiști, scriitori, poeți. Observarea ajută la înțelegerea realității mai profund.

Observația este o percepție strâns legată de activitatea gândirii: comparație, distincție, analiză. Observarea este întotdeauna efectuată cu un scop cognitiv specific. Ea presupune o prezentare clară a sarcinilor de observare și elaborarea prealabilă a unui plan de implementare a acestuia. Este imposibil de observat dacă nu se știe ce și în ce scop ar trebui să observe.

Dezvoltarea capacității copiilor de a observa cu intenție poate fi țesut în mod natural în viața de zi cu zi și în activitățile de învățare ale școlarilor. De exemplu, în timpul unei plimbări, puteți organiza un joc „liniștit” „Cine va vedea mai mult, mai bine?”. Copiii sunt invitați să privească cerul: priviți în toate direcțiile spre orizont, încercați să observați cum se schimbă culorile și nuanțele cerului de la orizont la centru, deasupra capetelor lor și mai aproape de soare; spuneți copiilor cum le apare cerul și numiți culorile și nuanțele pe care ei le observă în el. Scopul observației este dat într-o formă concretă-figurativă: la urma urmei, cerul este un fel de carte a naturii, conform căreia se poate citi vremea. Dacă vrei să devii cultivator de cereale, grădinar, agronom, învață să citești această carte.

Abilitatea de a observa joacă un rol uriaș într-o mare varietate de domenii. activitate umana. Observația este necesară pentru profesor. Fără o observare atentă constantă, este imposibil de înțeles în orice profunzime caracteristici psihologice copilul și conturează căile corecte ale dezvoltării și educației sale.

Așadar, realitatea înconjurătoare este percepută nu de anumite organe de simț, ci de o persoană de un anumit gen și vârstă, cu propriile sale interese, opinii, orientare personală, experiență de viață etc. Doar ochiul, urechea, mâna și alte organe de simț. asigură procesul de percepție, care depinde de caracteristicile mentale ale individului.

Elevii mai tineri observă mai bine obiectele viu colorate, obiectele în mișcare pe fundalul celor staționare. Ei percep mai pe deplin și mai bine desenul pe care profesorul îl face în fața lor pe tablă decât același desen prezentat deja în formă terminată. Tot ceea ce este inclus în activitățile de muncă, educaționale, de joacă ale copilului însuși și, prin urmare, provoacă activitatea acestuia și un interes sporit, este perceput mai pe deplin. O varietate de exerciții și exerciții practice duc la o percepție mai profundă și, în consecință, la cunoașterea obiectelor și fenomenelor.

1.3. Caracteristici ale percepției elevilor mai tineri

Pe lângă trăsăturile aperceptive ale percepției, există și trăsături individuale. Care sunt aceste caracteristici?

După cum a menționat R.S. Nemov, în primul rând, oamenii diferă în ceea ce privește natura primirii informațiilor. Alocaholisticătip (sintetic) de percepție. Oamenii de acest tip nu acordă importanță detaliilor și nu le place să intre în ele. Ele sunt mai concentrate pe esență, sens, generalizare și nu pe detalii și detalii.detalierea(sau analitic) tipul de percepție, dimpotrivă, este concentrat pe detalii, detalii. Este clar că cea mai productivă este o combinație a ambelor metode.

În al doilea rând, după natura reflectării informațiilor primite, se disting tipuri de percepție descriptivă și explicativă.Descriptivtipul este axat pe latura faptică a informațiilor: oamenii reflectă și dau la iveală ceea ce văd, aud, citesc, cât mai aproape posibil de datele originale, de multe ori fără să aprofundeze în sensul lor. În rândul școlarilor, acest tip de percepție este foarte răspândit, de unde și solicitările frecvente ale profesorului: „Spune-mi în cuvintele tale”.Explicativtipul nu este mulţumit cu ceea ce este dat imediat în percepţia însăşi. Persoana încearcă să găsească sensul general al acestor informații. Cel mai bun tip este mijlocul de aur. Dar nu este întotdeauna ușor. Pentru a crea o armonie a acestor tipuri de percepție, este necesar să le cunoaștem trăsăturile, să avem o idee despre mecanismele lor, să le putem diagnostica și, pe această bază, să desfășurăm o activitate pedagogică.

În al treilea rând, în funcție de natura caracteristicilor personalității în sine,obiectivtip de percepție, atunci când o persoană este concentrată pe acuratețea percepției, imparțialitatea, nu are o înclinație pentru presupuneri, presupuneri, presupuneri șisubiectivtip atunci când percepția este subordonată atitudine subiectivă la ceea ce este perceput, evaluarea lui părtinitoare, gânduri preconcepute despre el. Acesta este cel mai comun tip de percepție de zi cu zi. Amintiți-vă de povestea lui A.P. Cehov „Cameleon”.

Elevilor din clasa I li s-a dat o sarcină cu așa-numitele date suplimentare: „Am intrat la 9 dimineața în magazin și am stat acolo până la 10 dimineața. Am cumpărat acolo 6 m de calico pentru 1 p. 10 k. pe metru și 3 m de mătase pentru 6 p. pe metru. Am plătit 25 pentru tot. Cât timp am stat în magazin?

Unii elevi de clasa întâi au perceput imediat esențialul în problemă, relația dintre cantitățile ei interdependente. Un băiat, după ce a citit problema, spune: „Și aici este ușor de aflat: zece minus nouă (râde) vor face o oră. Nu înțeleg de ce se dă totul.” Alți copii percep în sarcină doar date disparate care nu au legătură între ele; ei tind să folosească toate aceste date, fie că sunt necesare pentru a rezolva problema sau nu. Unul dintre elevi rezolvă aceeași problemă astfel: „Mai întâi, aflăm cât au costat 6 m de calico; apoi - cât costă 3 m de mătase ... ”Produce calculele adecvate. Confuz de datele suplimentare, el combină aleatoriu elementele problemei în speranța de a obține răspunsul corect. Numai treptat, cu ajutorul unui profesor, înțelege sensul sarcinii.

A percepe materialul educațional înseamnă întotdeauna a-l înțelege cumva și a-l trata într-un fel sau altul.

Profesorul stă în fața clasei și explică. Băieții și fetele ascultă cu atenție și percep ceea ce spune. Dar în spatele acestei forme identice de comportament, în spatele acestor ochi atenți, se află o activitate mentală pur individuală. Aici începe zona care nu poate fi invadată cu aceleași standarde. Se dovedește că fiecare copil percepe același lucru diferit.

Într-o clasă I am ținut o astfel de lecție: le-am citit copiilor basmul lui Gianni Rodari „Cinci cu plus” și am rugat-o să-l repovesti.

Eroii basmului sunt numere cu care se realizează anumite acțiuni matematice (conținut matematic). În același timp, are o intriga, caracteristici ale personajelor (conținut literar). În plus, acesta este un basm, ceea ce înseamnă că există loc pentru imaginație. Sarcina este una pentru toți, pe înțelesul tuturor. Cum fac copiii?

S-a dovedit că copiii au perceput basmul în moduri complet diferite. Fiecare elev de clasa întâi a scos în evidență, a scos în evidență cele mai semnificative din basm din punctul său de vedere, și-a plasat accentele semantice în funcție de ceea ce îi era mai interesant, mai clar, spre ce i-a fost îndreptată atenția.

Pentru comparație, vă prezentăm repovestirile realizate de cele mai caracteristice două grupuri de elevi.

Copiii din primul grup transmit conținutul poveștii extrem de concis, fără emoții, fără detalii despre aventurile celor Cinci. Cinci acești copii percep doar ca un număr cu care se fac anumite transformări matematice.

Iată cum transmite Sasha G. conținutul poveștii: „Unul a fost luat de la Cei Cinci și cei Patru s-au dovedit. Divizia a împărțit cei Patru în două, făcând doi. Înmulțirea s-a înmulțit două cu trei, dar s-a dovedit a fi cinci plus, deoarece acesta este un basm, ar trebui să iasă șase.

Și iată povestea Lenei I., tipică pentru grupa a doua de clasa I: „Era un Cinci pe stradă. Ea a fugit. Cineva a strigat: „Cinci! Ce ți s-a întâmplat?" Cei Cinci au strigat că Divizia o urmărește și, dacă Divizia o ajungea din urmă, atunci s-ar întâmpla nenorocirea. Nu a fost crezută. Dar adevărul este că s-a întâmplat o mare nenorocire. Divizia a ajuns din urmă cu ea și a început să înjunghie cu o sabie ascuțită. Apoi s-a transformat într-un patru și apoi cu un nas tăiat. Când s-a ghemuit în ușa din față, într-un colț, cineva a spus afectuos, iar cei Patru au scârțâit cu o voce subțire: „Bună” și au vrut doar să se strecoare până la ieșire, când cineva de acolo a apucat-o și a tăiat-o, sa dovedit. Două. Deuce, fără să piardă un minut, a sărit afară și a sărit în tramvai. Când băieții au văzut-o, toată lumea a fugit de ea. Nimeni nu a vrut să se încurce cu Deuce. Apoi dirijorul a privit-o furios și a spus: „Sunt diferiți oameni care conduc aici”. Deuce chiar s-a înroșit de rușine. La prima oprire, a sărit afară și a călcat pe piciorul cuiva și a scârțâit plângător: „Ah! Scuză-mă, te rog". Dar bărbatul nu s-a supărat, ci chiar a zâmbit. Și apoi cei doi s-au uitat bine și au observat că era o înmulțire. Nimeni nu are o față atât de bună ca înmulțirea. Toate".

Aici există atât emoționalitate, cât și imagini, și succesiunea aventurilor celor Cinci, nu există un singur lucru - conținut matematic.

Toți copiii care nu au transmis conținutul matematic au fost întrebați din basme cum să obțină patru din cinci, doi din patru etc. Aceste operații matematice sunt binecunoscute tuturor. Unii elevi de clasa întâi au fost atât de impresionați de basm încât au dat răspunsuri complet neașteptate. Deci, Kostya Ch., când a fost întrebat ce trebuie făcut pentru a obține un patru din cinci, a răspuns: „Trebuie să tăiați o bucată din cinci cu o sabie”. Copilul a fost captivat de intriga basmului și, răspunzând la întrebare, era încă sub impresia aventurilor celor Cinci. Numai când Kostya a fost întrebat: „Și la o lecție de matematică, cum ai obține patru din cinci?”, El a răspuns: „Aș scădea unul din cinci”. Partea matematică a poveștii a trecut de conștiința lui Kostya. Interesul său pentru începutul literar și figurativ a dirijat activitatea psihică a băiatului în timp ce asculta un basm, iar el a perceput doar aventurile celor Cinci, caracteristicile eroilor, comportamentul lor.

Copiii primei grupe au scos în evidență și elementele esențiale ale conținutului basmului. Dar au văzut acest lucru esențial în altceva. Aventurile celor Cinci nu sunt principalul lucru pentru ei. Interesul pentru matematică a direcționat activitatea mentală a acestor copii pentru a identifica transformările matematice ale celor Cinci. Întâlnirea unui număr cu o acțiune matematică și obținerea unui anumit rezultat - acest lucru este interesant, ușor de reținut.

De menționat că toți copiii din acest grup și-au încheiat povestea cu o explicație că, dacă de două ori trei, iese șase și doar pentru că este un basm, a ieșit cinci în plus. Acest rezultat este foarte penibil. În același timp, alți elevi de clasa I nu-i acordă atenție; nu le pasă care va fi numărul ca urmare a înmulțirii – important este că aventurile celor Cinci s-au încheiat în siguranță.

De aici putem trage mai multe concluzii. În primul rând, vedem diferențe individuale izbitoare în percepția copiilor, înțelegerea, memorarea și reproducerea aceluiași material. În al doilea rând, prin natura memorării și reproducerii materialului, se poate judeca într-o oarecare măsură interesul elevilor pentru unul sau altul. subiect, domenii de cunoaștere. În al treilea rând, în această atitudine selectivă faţă de material se manifestă o anumită orientare a activităţii mentale a elevilor: unii copii au acordat involuntar atenţia principală conţinutului matematic al basmului, alţii celui literar; definirea unei astfel de orientări este de mare importanţă în identificarea caracteristici individuale activitate cognitivă elevi. În al patrulea rând, pentru ca profesorul să fie sigur că copiii vor percepe în material educațional exact ceea ce el consideră principalul, cel mai semnificativ, este necesar să se îndrepte în mod clar conștiința lor către percepția acestei părți particulare a materialului, pentru a verifica în mod selectiv băieți diferiți.

De asemenea, puteți antrena și dezvolta percepția școlarilor cu ajutorul unor jocuri special selectate.

Observarea se caracterizează printr-o mare activitate a individului. Nu percepem tot ceea ce ne-a atras atenția, ci izolăm cele mai importante și mai interesante pentru noi înșine. Percepția, atenția, gândirea și vorbirea sunt combinate în timpul observației într-un singur proces de activitate mentală.

Observația este o proprietate a unei persoane, capacitatea de a observa caracteristici, dar puțin vizibile ale obiectelor, fenomenelor, oamenilor.

Observarea la copii se dezvoltă treptat. Profesorii se așteaptă adesea ca un elev mic să aibă deja puterile necesare de observație pentru învățare și construiesc munca în lecție pe baza acesteia. Cu toate acestea, nu numai elevii de clasa întâi, ci și școlarii mai mari nu știu adesea să observe, să observe și să evidențieze esențialul în obiectele și fenomenele din lumea înconjurătoare. Lipsa de observație reduce productivitatea și calitatea lucrare academica elev, reduce eficiența profesorului. Observarea la școlari poate și ar trebui dezvoltată prin organizarea unor ore speciale de joc. Să dăm exemple de câteva jocuri pentru elevii mai mici care contribuie la dezvoltarea observației.

MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI ȘTIINȚEI AL REPUBLICII KAZAKHSTAN

UNIVERSITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT DESCHISĂ KAZAKHSTAN-RUS

Catedra de Psihologie și Discipline Sociale și Umanitare

munca de curs

pe tema: „Particularități ale percepției la vârsta școlii primare”

prin disciplina" Psihologie legată de vârstă»

Guzhavina A.A.

student "cu normă întreagă

curs, grupa PO-0501

Consilier stiintific:

lector superior Chernova E.L.

«_________________»

„____” ____________ 200__

Petropavlovsk 2006

Introducere

Ideea generală a percepției

1. Prezentare teoretică a problemei percepției

2. Istoria dezvoltării problemei percepției în practica psihologilor străini

3. Istoria dezvoltării percepției în practica psihologilor ruși de frunte

Studiul percepției la vârsta școlii primare

1. Metodologia cercetării

2. Analiza si prelucrarea rezultatelor

Concluzie

Bibliografie

Aplicație

Introducere

Vârsta școlii primare - interval de vârstă de la 6-7 la 9-10 ani. Este determinată de o circumstanță externă din viața copilului - admiterea la școală.

Relevanța acestei lucrări constă în faptul că un copil din școala primară începe să învețe acțiuni psihofizice și mentale speciale care ar trebui să servească scrisului, aritmeticii, cititului, educației fizice, desenului, muncii manuale și altor tipuri de activități educaționale. Toate aceste procese nu sunt posibile fără percepție - unul dintre procesele cognitive ale omului. Pe baza educației în condiții favorabile și a unui nivel suficient de dezvoltare mentală a copilului, apar condiții prealabile pentru constiinta teoreticași gândirea (D.B. Elkonin, V.V. Davydov).

Activitatea educațională necesită noi realizări în dezvoltarea vorbirii, atenției, memoriei, imaginației și gândirii de la copil; creează noi condiţii pentru dezvoltare personala copil.

Se părea că, de curând, mama și tata visau la momentul în care copilul lor va merge la școală. Și așa a venit, în această zi. Cum a devenit copilul, ce lucruri noi au apărut în lumea lui interioară, ce a învățat? Acesta este ceea ce se va discuta în lucrarea mea.

Toate activitățile educaționale ale elevilor mai tineri au un scop strict. În primul rând, elevii trebuie să stăpânească abilitățile de citire, scriere și numărare, să dobândească o cantitate foarte semnificativă de cunoștințe în matematică, limba lor maternă și istoria naturală. În al doilea rând, orizonturile se extind, se extind și se dezvoltă interese cognitive copil. În al treilea rând, există o dezvoltare a proceselor cognitive, dezvoltarea mentală, se formează capacitatea de a activa, independentă, activitate creativă. Și, în sfârșit, ar trebui să se formeze o orientare educațională, o atitudine responsabilă față de învățare și motive sociale înalte pentru învățare. Activități de învățare în școală primară stimulează, în primul rând, dezvoltarea proceselor mentale de cunoaștere directă a lumii înconjurătoare - senzații și percepții.

Scolarii mai mici se disting prin claritate și prospețime a percepției, un fel de „curiozitate contemplativă”, care se explică prin caracteristicile legate de vârstă ale activității nervoase superioare, predominanța distinctivă a primului sistem de semnal. Scolarul mai mic percepe cu curiozitate viata din jur, care ii dezvaluie zi de zi ceva nou. Cu toate acestea, această percepție la începutul antrenamentului se distinge prin trăsături specifice care fac posibil să vorbim despre insuficiența ei legată de vârstă.

Cea mai caracteristică trăsătură a percepției este diferențierea sa scăzută. Școlarii mai mici diferențiază în mod eronat și inexact obiecte similare: uneori nu disting și amestecă litere și cuvinte similare ca stil sau pronunție, imaginea obiectelor similare sau obiecte similare ei înșiși (ei confundă literele „Sh” și „Sh”, cuvintele „ set” și „set up”, imagini cu secară și grâu, pentagoane și hexagoane). Acest lucru se datorează slăbiciunii legate de vârstă a funcției analitice în timpul percepției. Totuși, nu trebuie să ne gândim că elevii din clasele I și a II-a sunt în general incapabili de analiză, de a izola semne și detalii. Uneori, elevii mai tineri observă detalii care scapă atenției unui adult.

Lucrul este diferit: copiii se caracterizează prin capacitatea de analiză aprofundată, organizată și intenționată în timpul percepției. Adesea ele evidențiază detalii aleatorii cărora un adult nu le va acorda atenție, în timp ce esențialul și importantul nu este perceput. Astfel, există cea mai generală „înțelegere” globală a unui obiect, asociată cu recunoașterea acestuia pe acest fundal, o percepție complet aleatorie a detaliilor și trăsăturilor individuale și parțial nesemnificative.

Exemplu tipic: Elevilor de clasa I li s-a arătat o imagine colorată a veverițelor, au eliminat imaginea și au cerut să deseneze o veveriță. S-a dovedit că elevii de clasa I nu au observat mare lucru în imagini, deși s-au uitat la ea cu mare interes. Au întrebat dacă veverița are mustață și sprâncene, ce fel de ochi are, ce culoare are blana, ce fel de urechi etc.

Astfel, percepția este o reflectare holistică a obiectelor, situațiilor și evenimentelor care decurg din impactul direct al stimulilor fizici asupra suprafețelor receptorilor.

Potrivit lui A.V. Zaporozhets, tipul de dezvoltare a percepției la un copil se încadrează în perioada de la vârsta timpurie până la vârsta preșcolară. În acest moment, sub influența jocului și a activităților constructive, copiii dezvoltă tipuri complexe de analizor vizual, inclusiv capacitatea de a împărți mental obiectul perceput în părți din câmpul vizual, examinând fiecare dintre aceste părți separat și apoi combinându-le într-un un singur întreg. ÎN anii de scoala această capacitate a copilului este în continuă îmbunătățire și atinge un grad foarte înalt de dezvoltare.

Copilul este capabil, percepând imagini abstracte, care sunt semne scrise (litere), să le combine în formațiuni abstracte mai complexe, care este un cuvânt, și să acorde acestui cuvânt un sens semantic specific. Mai mult, în primele etape ale învățării scrisului și cititului, copilul efectuează această operație cu mare dificultate, dar capătă treptat ceva experiență și discurs scris nu-i mai provoacă astfel de dificultăți, deși este încă unul dintre cele mai dificile tipuri de activitate mentală. Acest lucru se datorează și faptului că, în același timp, copilul dezvoltă și alte procese cognitive.

Această problemă, problema percepției, la diferite perioade de vârstă, și în special la vârsta școlii primare, a fost dezvoltată de următorii autori:D.B. Elkonin în lucrarea „Educația școlară - trăsăturile sale”, V.V. Rubtsov - „Student la computer: ce este posibil și ce nu”, A.A. Rean a luat în considerare dezvoltarea percepției în cartea sa „Psihologia umană de la naștere până la moarte”, precum și mulți alți autori, precum V.V. Davydov, E.I. Ignatiev, A. Binet, V. Stern, N. S. Shabalin, E. Meiman și mulți alții. Aproape niciun psiholog nu poate evita problema percepției.

Scopul lucrării: studierea trăsăturilor percepției vârstei de școală primară.

Obiectul studiului este percepția elevilor mai tineri.

Subiectul cercetării îl reprezintă particularitățile formării percepției la vârsta școlii primare.

Obiectivele cercetării:

Luați în considerare caracteristicile vârstei de școală primară.

Să studieze percepția asupra vârstei școlii primare cu ajutorul lui diverse tehnici.

Efectuați o analiză a literaturii psihologice și pedagogice despre vârsta școlii primare.

Semnificație teoretică: datele lucrării mele de curs reprezintă un material amplu despre percepție și, în special, despre percepția vârstei de școală primară.

Semnificație practică: datele lucrării mele de curs pot fi folosite de către profesorii din școlile primare, psihologii școlari, profesorii care se pregătesc pentru prelegeri și elevii care se pregătesc pentru orele practice.

1. Ideea generală a percepției

.1 Prezentare teoretică a problemei percepției

Percepția (percepția) este reflectarea în mintea unei persoane a obiectelor sau fenomenelor în totalitatea proprietăților și părților lor, cu impactul lor direct asupra simțurilor. În cursul percepției, există o ordonare și unificare a senzațiilor individuale în imagini integrale ale lucrurilor și evenimentelor.

Vorbind despre proprietățile percepției, este necesar să se evidențieze două grupuri dintre ele: proprietăți care caracterizează productivitatea percepției ca proces cognitiv mental și proprietăți care sunt inerente într-un grad sau altul întregului proces cognitiv și caracterizează esența. a procesului de percepție. Primul grup include indicatorii de performanță, calitatea și fiabilitatea sistemului perceptiv:

Volumul percepției este numărul de obiecte pe care o persoană le poate percepe în timpul unei fixări.

Precizia percepției este corespondența imaginii rezultate cu caracteristicile obiectului perceput.

Completitudinea percepției este timpul necesar pentru o percepție adecvată a unui obiect sau fenomen.

Printre principalele proprietăți „esențiale” ale percepției se numără:

Constanța percepției - proprietatea de a percepe obiectele și de a le vedea relativ constant în dimensiune, formă și culoare în schimbare condiţiile fizice percepţie.

Semnificația percepției este proprietatea percepției umane de a atribui un anumit sens unui obiect sau fenomen perceput, de a-l desemna cu un cuvânt, de a se referi la o anumită categorie de limbaj în conformitate cu cunoștințele subiectului și experiența lui trecută.

Percepția structurală - proprietățile percepției umane de a combina stimuli de influență în structuri integrale și relativ simple.

Integritatea percepției este o completare senzorială, mentală, a totalității unor elemente percepute ale unui obiect la imaginea sa integrală.

Obiectivitatea percepției este relația dintre o imagine vizuală a percepției cu anumite obiecte ale lumii exterioare.

Generalizarea percepției este o reflectare a obiectelor individuale ca o manifestare specială a generalului, reprezentând o anumită clasă de obiecte care sunt omogene cu datele într-un fel.

Selectivitatea percepției - selecția preferențială a unor obiecte în comparație cu altele, dezvăluind activitatea percepției umane.

Clasificările percepțiilor se bazează pe diferențele dintre analizatorii implicați în percepție. În conformitate cu care analizatorul joacă rolul predominant în percepție, există percepții vizuale, auditive, tactile, kinestezice, olfactive și gustative.

De obicei, procesul de percepție este realizat de un număr de analizoare care interacționează între ei. Senzațiile motorii, într-o măsură sau alta, sunt implicate în toate tipurile de percepție. Un exemplu este percepția tactilă, care implică analizoare tactile și kinestezice. În mod similar, analizatorul motor participă și la percepțiile auditive și vizuale.

Diferite tipuri de percepție sunt rareori găsite în formă pură, de obicei sunt combinate și, ca urmare, apar tipuri complexe de percepții. Astfel, percepția elevului asupra textului din lecție include percepția vizuală, auditivă, kinestezică.

La baza unui alt tip de clasificare a percepțiilor se află formele de existență a materiei: spațiu, timp și mișcare. În conformitate cu această clasificare, se disting percepția spațiului, percepția timpului, percepția mișcării.

În funcție de caracteristicile obiectului perceput, astfel de tipuri se disting ca percepția obiectelor, percepția vorbirii (scrisă și orală) sau a muzicii și percepția unei persoane de către o persoană. Acesta din urmă poartă denumirea specială de „percepție socială” și este o calitate importantă din punct de vedere profesional a reprezentanților așa-ziselor procese sociale (psihologi, avocați, profesori etc.)

Percepția socială este un fenomen extrem de complex. De obicei, distinge două laturi (sau două aspecte): cognitive (cognitive) - ca abilitatea de a înțelege ce este o persoană prin manifestare externă, de a pătrunde în profunzimea personalității și individualității sale, și emoțional - ca modalitate de a determina prin exterior. , semne comportamentale stare emoțională unde se află o persoană în acest moment, capacitatea de a empatiza sau empatie.

1.2 Istoria dezvoltării problemei percepției în practica psihologilor străini

La sfârșitul secolului XIX - începutul secolului XX. dezvoltarea psihologiei dezvoltării a fost strâns legată de pedologia, știința copiilor, creată de psihologul american S. Hall (1846 - 1924). A fost elev al lui W. Wundt, în al cărui laborator de psihologie s-a antrenat câțiva ani. La Leipzig, Hall s-a ocupat de probleme de psihologie generală, investigând rolul sensibilității musculare în percepția spațiului. La întoarcerea sa în Statele Unite, s-a orientat către psihologia dezvoltării, care era direct legată de problemele practice ale vieții școlare. În 1883, la Universitatea din Baltimore, a organizat primul laborator experimental din Statele Unite, în care a început studiul dezvoltării mentale a copiilor, în principal a adolescenților. Hall a fost, de asemenea, fondatorul primelor reviste dedicate problemelor psihologiei dezvoltării. Din 1891, sub conducerea sa, a început să fie publicată revista „Seminarul Pedagogic și Jurnalul de Psihologie Genetică”, iar din 1910 – „Revista de Psihologie Pedagogică”.

Hall a scris lucrări dedicate problemelor psihologiei dezvoltării și a pus bazele dezvoltării fructuoase a acestei ramuri a psihologiei în America - „Youth” (1904) și „Problems of Education” (1911).

Pionierii pedologiei au fost medici și biologi, deoarece la acea vreme ei erau cei care stăpâneau metodele de cercetare obiectivă a copiilor, care nu fuseseră încă dezvoltate în psihologie. Cu toate acestea, de-a lungul timpului, latura psihologică a cercetării a ieșit în prim-plan, iar treptat, începând cu anii 1920, pedologia a început să capete o orientare psihologică pronunțată. În același timp, termenul de „pedologie”, care a fost introdus de elevul lui Hall O. Christien, a fost înlocuit cu unul nou - studiul copilului (studiul copilului).

Popularitatea pedologiei a dus la dezvoltarea unei mișcări pedologice de masă nu numai în America, ci și în Europa, unde a fost inițiată de oameni de știință renumiti precum E. Meiman, D. Selly, V. Stern, E. Claparede și alții.

Dezvoltarea psihologiei dezvoltării și educației în Anglia este strâns legată de numele lui D. Selley (1843 - 1923). În cărțile sale principale Eseuri despre psihologia copilăriei (1895) și Psihologia pedagogică (1894 - 1915), el a formulat principalele prevederi ale abordării asociaționiste a dezvoltării copilului. Aceste lucrări au contribuit la pătrunderea ideilor psihologice în instituțiile de învățământ, la o schimbare parțială a programelor de formare și a stilului de comunicare între profesori și copii.

Selly a pornit de la faptul că un copil se naște numai cu condițiile prealabile pentru procesele mentale de bază care s-au format deja în timpul vieții sale. Aceste premise sunt trei elemente care formează baza principalelor constituenți ai psihicului - mintea, sentimentele și voința. În același timp, elementul înnăscut din care se formează mintea este senzația, pentru sentimente este tonul senzual al senzațiilor, mâniei și fricii, iar pentru voință este forme înnăscute de mișcări, adică. mișcări reflexe, impulsive și instinctive.

Un adept al lui Sally M. Montessori a dezvoltat un sistem de exerciții care contribuie la dezvoltarea intelectuală a copiilor vârsta preșcolară. La baza acestui sistem, care este destul de răspândit și astăzi, a fost antrenamentul senzațiilor ca elemente principale ale gândirii, a căror conștientizare și integrare duce la dezvoltarea cognitivă a copiilor.

Psihologul și educatorul german E. Meiman (1862 - 1915) a fost unul dintre pionierii psihologiei dezvoltării în Germania. El a gasit laborator psihologic la Universitatea din Hamburg, care a efectuat cercetări privind dezvoltarea mentală a copiilor. De asemenea, Meiman a fondat primul jurnal special dedicat problemelor pedologice, Journal of Educational Psychology. În diversele sale activități (s-a ocupat nu numai de probleme psihologice, ci și de istoria artei și este autorul unei teorii estetice originale), a acordat o atenție principală aspectului aplicat al psihologiei dezvoltării și al pedologiei, întrucât a considerat dezvoltarea fundamente metodologice pentru predarea copiilor să fie sarcina principală a pedologiei. Prelegerile sale de pedagogie experimentală (1907) în trei volume (1907) a fost un fel de enciclopedie a psihologiei educației, care nu numai că a adunat tot ceea ce știința a acumulat la acea vreme, dar a propus și noi abordări ale înțelegerii. dezvoltare cognitiva.

Meiman credea că psihologia dezvoltării ar trebui să studieze nu numai etapele și trăsăturile specifice vârstei ale dezvoltării mentale, ci și opțiunile de dezvoltare individuală, de exemplu, problemele de supradotație și înapoiere a copiilor și înclinațiile înnăscute ale copiilor. În același timp, educația și creșterea ar trebui să se bazeze atât pe cunoașterea tiparelor generale, cât și pe înțelegerea caracteristicilor psihicului unui anumit copil.

1.3 Istoria dezvoltării percepției în practica psihologilor ruși de frunte

Deși elemente de arbitrar în percepție sunt prezente și la un copil de vârstă preșcolară, percepția unui elev mai mic nu este inițial arbitrară.

Percepția unui elev mai tânăr este determinată, în primul rând, de caracteristicile materiei în sine. Prin urmare, copiii observă în obiecte nu principalul, important, esențial, ci ceea ce iese în evidență clar pe fundalul altor obiecte (culoare, dimensiune, formă etc.). Procesul de percepție este adesea limitat doar la recunoașterea și denumirea ulterioară a unui obiect. La început, studenții sunt incapabili de a examina cu atenție și detaliu subiectul.

Aceste caracteristici ale percepției copiilor sunt arătate în studiile lui E.I. Ignatiev despre activitatea electorală. De exemplu, unui elev de clasa I i s-a dat sarcina să deseneze un ulcior colorat. După ce copiii au examinat și au numit forma obiectului, au început să deseneze și nu s-au mai referit la acest obiect (chiar atunci când experimentatorul le-a amintit). Drept urmare, elevii de clasa întâi au înfățișat ulcioare de diferite forme. Acest lucru se explică prin faptul că nu au analizat forma ulciorului în procesul de imagistică.

Percepția elevilor din clasele I și a II-a se remarcă prin diferențierea slabă. Destul de des, elevii de clasa întâi confundă obiecte care sunt similare într-un fel sau altul, de exemplu, numerele 6 și 9, literele E și Z etc. Una dintre greșelile frecvente este inversarea în oglindă a literelor, cifrelor, numerelor atunci când acestea sunt reprezentate.

Practica arată că, printre erorile din dictate și alte tipuri de lucrări scrise, omisiunile, înlocuirile de litere în cuvinte și alte distorsiuni literale ale cuvintelor sunt deosebit de importante. Acesta este rezultatul unei percepții neclare a textului după ureche. Profesorul trebuie să fie conștient de existența unor astfel de dificultăți pentru a preda cu succes copiii.

Pentru ca elevii să nu facă astfel de greșeli, este necesar să se compare obiecte similare, să se găsească diferențe între ele. De exemplu, atunci când studiați secțiunea Sunete și litere, este important să-i învățați pe copii să facă distincția între sunete care sunt similare între ele, cum ar fi consoanele moi și dure, surde și sonore, șuierate și șuierate. Abilitatea de a distinge consoane similare contribuie la pronunția și scrierea corectă.

Treptat, procesul de percepție suferă modificări semnificative. Copiii stăpânesc tehnica percepției, învață să privească, să asculte, evidențiază principalul, esențial, văd multe detalii într-un obiect; percepția devine disecată și se transformă într-un proces intenționat, controlat, conștient.

Cu toate acestea, percepția elevului asupra unor materii poate fi mai dezvoltată, iar percepția altora mai puțin. Astfel, nivelul de percepție în desen în comparație cu cititul poate fi extrem de scăzut dacă însăși tehnica unei astfel de percepții nu este predată.

Cuvântul joacă un rol imens în dezvoltarea percepției arbitrare. Ea direcționează acțiunile percepției, le ghidează, iar copilul însuși poate formula verbal sarcinile percepției.

Rolul cuvântului în percepție se schimbă treptat. Pentru un elev de clasa I, cuvântul - numele, așa cum ar fi, completează procesul de percepție (după ce au numit obiectul, copiii nu-l mai analizează). Pentru elevii claselor a doua și a treia, cuvântul îndeplinește o funcție diferită. După ce au numit obiectul, copiii continuă să-l descrie verbal. Au loc schimbări și în sensul că inițial percepția materialului verbal, instrucțiunile verbale ale profesorului trebuie să fie vizuale, să arate anumite acțiuni. În viitor, acest lucru este necesar într-o măsură mai mică.

Motivele selectivității percepției se schimbă. Motivele subiective devin din ce în ce mai importante. Procesul de percepție este din ce în ce mai determinat de interesele, nevoile și experiențele trecute ale cursantului, mai degrabă decât caracteristici externe subiect.

Caracteristicile percepției formei obiectelor nu au fost încă studiate suficient. O serie de psihologi străini cred că copiii contrastează forma și culoarea atunci când percep un obiect. Cu toate acestea, așa cum arată studiile lui E.I. Ignatiev, copiii abordează forma și culoarea ca trăsături separate ale unui obiect și nu li se opun niciodată. În unele cazuri, ele iau forma pentru a caracteriza obiectul, iar în altele, culoarea. De exemplu, pentru un steag, o caracteristică mai semnificativă este culoarea, iar pentru o mașină, forma.

La vârsta de școală primară se îmbunătățește percepția asupra tabloului intrării, ceea ce presupune stabilirea obligatorie de conexiuni spațiale, relații între părți ale tabloului. Psihologul francez A. Binet, apoi psihologul german V. Stern, au identificat trei etape în perceperea unei imagini de către un copil: stadiul de enumerare (de la 2 la 5 ani), stadiul de descriere (de la 6 la 9). -10 ani) și stadiul de interpretare, explicație, interpretare (după 9-10 ani). Studiile psihologilor sovietici au arătat că aceste etape depind nu numai de caracteristicile de vârstă, ci de conținutul imaginii și de experiența copilului.

După cum notează A.A. Lyublinskaya, întrebarea cu care un adult se adresează unui copil este de mare importanță. Întrebarea „Ce este în imagine?” direcționează la enumerare, dar întrebarea despre evenimentele descrise în imagine direcționează copilul către o explicație, interpretare, necesită un nivel mai înalt de percepție. Elevii mai tineri pot evidenția principalul lucru din imagine, îi pot da un nume.

Percepția timpului pentru elevii mai tineri prezintă dificultăți semnificative. Multe studii au examinat caracteristicile percepției copiilor asupra perioadelor scurte de timp. Deci, N.S. Shabalin a descoperit că percepția unui minut de la clasă la clasă devine mai corectă. Dar majoritatea studenților subestimează durata reală a unui minut. Dimpotrivă, atunci când percep perioade lungi de timp (5, 10, 15 minute), elevii exagerează realitatea timpului. În plus, trebuie avut în vedere că evaluarea intervalelor de timp depinde de ceea ce este umplut timpul: cu cât timpul este mai plin de evenimente, cu atât este perceput mai scurt. Datorită faptului că elevii nu au dezvoltat încă un reflex temporal și nu estimează întotdeauna corect intervalele de timp, este greu de așteptat de la un elev mai tânăr ca, de exemplu, să vină de pe stradă exact la ora specificată ( în 15 sau 30 de minute).

Dezvoltarea unei percepții precise a intervalelor de timp este asociată cu natura organizării vieții și activităților copilului. Implementarea sistematică a muncii educaționale, respectarea rutinei zilnice dezvoltă la elevi un simț al timpului. Deja elevii de clasa a II-a, supuși rutinei zilnice adecvate, pot percepe destul de precis durata lecției, se pot orienta corect în cât timp este nevoie pentru pregătirea lecțiilor, cât poți merge, cât timp este nevoie să nu întârzii pentru scoala etc. Simțul timpului nu se dezvoltă dacă elevul nu este obișnuit cu implementarea rutinei zilnice.

Elevii mai tineri percep mai bine perioadele mici de timp cu care se confruntă în viață: o oră, o zi, o săptămână, o lună. Cunoștințele despre intervale mari de timp sunt foarte inexacte. Experienta personala iar nivelul de dezvoltare mentală a elevilor nu ne permite încă să creăm o imagine clară a unor astfel de perioade de timp ca un secol, epocă, epocă. Prin urmare, la cunoștința cu evenimente istorice trebuie să folosiți bine gândit ajutoare vizuale, vizitați istoria locală și muzeele istorice, supravegheați lectura istoricului și fictiune, efectuează excursii în orașe și sate în care se mai păstrează monumente antice, i.e. este necesar să se folosească toate posibilităţile de percepţie vizual-senzorială şi de cunoaştere a epocii istorice.

Dezvoltarea percepției în conditii diferiteînvăţarea a fost studiată de L.V. Zankov. s-a constatat că elevii mai tineri din clasa în care s-a acordat o atenție deosebită dezvoltării percepției și observației, mult mai des încep să evidențieze forma și dimensiunea obiectului. 64% din toate afirmațiile elevilor de clasa a II-a ai clasei experimentale sunt indicații ale formei și dimensiunii obiectului, iar doar 36% - asupra culorii. Într-o clasă obișnuită, copiii evidențiază în principal proprietățile de culoare ale unui obiect (71% din toate afirmațiile). Mulți școlari din clasa experimentală au dezvoltat regularitate în examinarea subiectului („Vă povestesc despre labe... acum despre cioc...”), pentru unii, alături de subtilitatea crescândă a analizei, o caracteristică generalizată. dintre proprietăți apare („această pasăre este formată din trei culori și o nuanță”). rezultat învățare experiențială a existat o manifestare la copii a interesului pentru activitatea cognitivă, în percepție și observație. Acest lucru s-a reflectat în faptul că copiii din clasa experimentală au ales mai multe obiecte de examinat (3-4 în loc de 1-2 în cele obișnuite), le-au examinat mai mult timp (peste 3 minute - 80% dintre copii, în timp ce în clasa obișnuită 80% dintre copii au examinat obiectul mai puțin de 3 minute). Copiii clasei experimentale s-au arătat interesați și de faptul că s-au străduit să afle mai multe despre subiect, originea, semnificația acestuia etc. La copiii din clasele obișnuite, motivul activității s-a datorat doar apelului experimentatorului. Astfel, organizarea activității educaționale este cea care determină dezvoltarea percepției. Educația ar trebui să ofere capacitatea de a vedea și analiza ceea ce percepe copilul.

Percepția acționează astfel ca o sinteză semnificativă (inclusiv luarea deciziilor) și semnificată (asociată cu vorbirea) a diverselor senzații primite de la obiecte integrale sau fenomene complexe percepute ca un întreg. Această sinteză apare sub forma unei imagini a unui obiect sau fenomen dat, care se formează în cursul reflectării lor active.

2. Studiul percepției la vârsta școlii primare

.1 Metodologia cercetării

Studiul a fost realizat pe baza școlii secundare nr. 40, Petropavlovsk, în clasa a treia. Studiul a implicat 24 de persoane: 14 fete și 10 băieți cu vârsta cuprinsă între 10 - 11 ani.

În studiul percepției la vârsta școlii primare au fost utilizate 2 metode.

O tehnică a fost concepută pentru a diagnostica volumul de percepție. Se numește „Diagnosticarea volumului percepției” (vezi Anexa 4). Această tehnică are ca scop diagnosticarea nu numai vârstei de școală primară, ci și diagnosticarea percepției vârstei de școlar gimnaziu. În acest caz, această tehnică a fost folosită pentru a diagnostica percepția la vârsta de școală primară. Această tehnică dezvăluie cât de dezvoltată este percepția copiilor și cât de mult pot percepe și aminti obiectele pe unitatea de timp.

Esența tehnicii este că subiecților li se oferă un tabel pe care sunt scrise 10 cuvinte (din 4 - 8 litere fiecare), 10 numere din trei cifre, se realizează 10 desene (carte, pix, cană, lingură, măr, pătrat). , stea, ciocan, ceas, frunză de copac). Totul ar trebui să fie distribuit în rânduri orizontale, în orice ordine.

Înainte de începerea experimentului, subiecților li s-au oferit foi de hârtie pe care trebuiau să noteze rezultatele.

Subiecților li se cere să se uite cu atenție la masă timp de un minut și să-și amintească ce și unde se află. După un minut, masa este îndepărtată, iar subiectul trebuie să noteze tot ceea ce își amintește.

A doua tehnică a fost concepută pentru formarea și dezvoltarea percepției. Se numește „Formarea și dezvoltarea percepției cu o singură cifră” (vezi Anexa 3). Este un tabel cu o sută de celule cu numere de la 0 la 9, care sunt aranjate aleatoriu în tabel.

Această tehnică implică mai multe etape în implementarea ei. În fiecare etapă, este necesar să se calculeze într-un minut de câte ori apare aceasta sau acea cifră.

În timpul experimentului, copiii au fost activi și s-au implicat rapid în muncă, probabil pentru că era un alt tip de activitate, iar o persoană nouă a venit la ei și au vrut să se arate cu partea mai buna. Bineînțeles, au fost 2 oameni care nu prea erau dispuși să ducă la bun sfârșit sarcinile, dar totuși au încercat să facă ceva.

În urma studiului, împreună cu psihologul școlar, s-au procesat rezultatele studiului și s-a dovedit că subiecții au fost cei mai precisi, executând sarcini doar pe cele care nu conțineau exerciții monotone. Deci, de exemplu, în tehnică, când se cerea numărarea numerelor unul câte unul, subiecții au făcut cel mai mare număr de erori. Și când li s-a oferit să se uite la cel de-al doilea tabel și au nevoie doar să examineze cu atenție imaginile, atunci toată lumea a făcut față acestei sarcini.

Un fapt interesant este că majoritatea copiilor și-au amintit bine doar primele două rânduri din tabel conform metodei „Diagnosticarea volumului percepției”. Probabil, s-a întâmplat pentru că pur și simplu au memorat imaginile rând cu rând și poate pur și simplu nu au acordat atenție la restul rândurilor.

Alți subiecți au scris la întâmplare numele imaginilor. Poate că acest lucru se datorează faptului că au acordat atenție întregii mese.

2.2 Analiza și prelucrarea rezultatelor

Tabelul nr.1 prezintă datele studiului conform metodologiei „Instruirea dezvoltării percepției cu ajutorul numerelor”. (vezi anexa 1)

Conform rezultatelor studiului, se poate concluziona că copiii din acest eșantion au calculat cel mai precis de câte ori apare numărul „9” în tabel. Dar cel mai mare număr de coincidențe s-a remarcat tocmai în percepția numărului „5”. Poate că acest lucru se datorează faptului că subiectele din clasa a treia sunt motivate să obțină cea mai mare notă la cunoștințele lor, și anume cele cinci.

În urma studiului, au fost identificați indicatori care corespund unui nivel bun de percepție în grupul în ansamblu și anume, nivel general percepția în grup a fost de 89%.

Rezultatele au fost procesate în felul următor.

La început s-a calculat cât de bine au perceput subiecții numărul „1”. Apoi s-a calculat cât de bine au perceput subiecții numărul „9”. Apoi s-a calculat cât de bine au perceput subiecții numărul „5”. Calculele s-au făcut după formula:

X \u003d B * 100% / P, unde x este un indicator al cât de bine au perceput subiecții acest sau acel număr (măsurat în %), B este numărul de obiecte percepute din grup în ansamblu, P este numărul de numere prezentate pentru percepție, 100% - numere totale din tabel.

Indicatorul de percepție al numărului „1”:

X \u003d 251 * 100% / 288 \u003d 87%

Indicele de percepție al numărului „9”:

X \u003d 214 * 100% / 216 \u003d 99%

Indicele de percepție al numărului „5”:

X \u003d 195 * 100% / 240 \u003d 81%

Apoi s-a numărat nivel mediu percepția în întregul grup (pentru toate cifrele de mai sus). Calculele s-au făcut după formula:

X mier = X 1+X2 +X 3/3,

unde X 1- nivelul de percepție al numărului „1”, X 2- indicator de percepție a numărului „9”, X 3- indicator de percepție a numărului „5”, X mier - nivelul mediu de percepție pentru toate cele trei cifre.

Hsr = 87+99+81/3 = 89 %

În același timp, indicatorul de percepție este considerat bun dacă procentul său este de 50% sau mai mare. Și dacă nivelul general de percepție nu depășește 50%, atunci se consideră că acest lucru este foarte nivel scăzut percepţie.

Tabelul nr.2 prezintă datele studiului „Diagnosticarea volumului percepției”. (vezi anexa 2)

Rezultatele au fost procesate după cum urmează:

Mai întâi, a fost calculat cel mai înalt nivel de percepție (X 1), apoi un nivel ridicat de percepție (Х 2), nivelul mediu de percepție a fost calculat în continuare (X 3), iar ultimul care a numărat a fost nivelul scăzut de percepție (X4 ).

Calculele s-au făcut după formula:

X \u003d K * 100% / 24,

unde X este nivelul de percepție, K este numărul de obiecte percepute, 100% - numărul total obiecte din tabel, 24 - numărul de subiecți.

X1 =1*100 % / 24 = 4,2 %

X 2=11*100 % / 24 = 45,8 %

x3 =9*100 % / 24 = 37,5 %

X4 =3*100 % / 24 = 12,5 %

Pe baza rezultatelor studiului, se poate concluziona că copiii din același eșantion care au participat la primul studiu nu au toți un nivel suficient de percepție. S-a constatat că din 24 de persoane, doar trei persoane nu au putut reproduce un număr suficient de obiecte. Restul subiecților au reprodus un număr suficient de obiecte.

5% dintre subiecți au un nivel scăzut al volumului de percepție.

5% dintre subiecți au un nivel mediu de percepție.

8% dintre subiecți au un nivel ridicat de volum de percepție.

2% dintre subiecți au un nivel foarte ridicat de volum de percepție.

Din toate cele 24 de materii, doar 10 copii au avut cursuri înainte de școală. Aceste activități au inclus faptul că unii copii au mers în clasa zero, adică. primit educatie prescolara. Totul aici era diferit de școală. Nota zero este o etapă de tranziție între grădiniță și școală. La clasa zero, precum și la grupa de seniori a grădiniței, cunoștințele sunt date sub formă de joc, deși copiii stau deja la birourile lor. Lecțiile lor sunt cam la fel ca la școală.

Prin urmare, acești copii sunt mai dezvoltați mental și, prin urmare, vor percepe mai bine materialul educațional la școală.

Cele zece persoane care au avut studii preșcolare includ și acei copii care au mers la grădiniță. Pe tot parcursul perioadei în care copilul a fost la grădiniță, au lucrat și cu el. Dar, nu profesori, ci educatori care le-au oferit copiilor puține informații, dar acest lucru este suficient pentru dezvoltarea normală a abilităților copilului și, în special, a percepției.

Bunicile, mamele și tații aveau grijă de unii copii acasă. Aceasta este și dezvoltarea copilului într-o oarecare măsură, dar nu la fel de sistematică ca la școală sau la grădiniță.

După efectuarea studiului, datele au fost prezentate psihologului școlar. Și împreună cu el a fost elaborat un program de lucru corecțional cu elevii.

Lucrarea corectivă cu elevii va include o serie de metode diferite care vizează formarea și dezvoltarea percepției la copii. percepție psiholog de vârstă școlară

Prima tehnică se numește „Formarea și dezvoltarea percepției cu ajutorul literelor”.

Această tehnică include un tabel cu o sută de celule (ca în tehnica care a fost efectuată la numărul unu), dar în loc de numere, celulele din tabel sunt umplute cu litere. Literele sunt aranjate aleator în tabel.

Subiecții trebuie să numere într-un minut de câte ori apare cutare sau cutare literă în tabel. Experimentul include trei etape. La fiecare etapă, se numără o literă. Cercetătorul fixează numărul de litere numărate corect și incorect.

Un nivel ridicat de percepție corespunde la 80 - 100% din literele denumite corect. 50 - 80% corespunde nivelului mediu de dezvoltare a percepției la copiii de vârstă școlară primară. Dacă nivelul de percepție este sub 50%, atunci acest lucru indică faptul că nivelul de percepție al unui student mai tânăr nu corespunde vârstei sale. Aceasta indică o subdezvoltare a proceselor mentale.

A doua tehnică se numește „ Antrenamentul și dezvoltarea percepției cu ajutorul formelor geometrice de diferite culori (alb-negru), dar de aceeași dimensiune”.

Această tehnică include un tabel cu o sută de celule (ca în tehnica care a fost efectuată la numărul unu), numai că în loc de numere, celulele din tabel sunt umplute cu patru tipuri de forme geometrice de negru și culoare alba(cerc, romb, pătrat, triunghi). Cifrele sunt aranjate aleator în tabel.

A treia tehnică se numește „Antrenarea și dezvoltarea percepției cu ajutorul formelor geometrice de diferite culori (alb și negru) și dimensiuni diferite”.

Această tehnică include un tabel cu o sută de celule (ca în tehnica care a fost efectuată la numărul unu), dar în loc de numere, celulele din tabel sunt umplute cu patru tipuri de forme geometrice în alb și negru și diferite ca mărime (mari cerc, romb mare, pătrat mare, triunghi mare, cerc mic, romb mic, pătrat mic, triunghi mic). Cifrele sunt aranjate aleator în tabel.

Subiecții trebuie să numere într-un minut de câte ori aceasta sau acea cifră apare în tabel. Experimentul include trei etape. La fiecare etapă, se calculează o figură geometrică. La fiecare etapă, cercetătorul înregistrează numărul de cifre numărate corect și incorect.

Un nivel ridicat de percepție corespunde la 80 - 100% din figurile corect denumite. 50 - 80% corespunde nivelului mediu de dezvoltare a percepției la copiii de vârstă școlară primară. Dacă nivelul de percepție este sub 50%, atunci acest lucru indică faptul că nivelul de percepție al unui student mai tânăr nu corespunde vârstei sale. Aceasta indică o subdezvoltare a proceselor mentale.

A patra tehnică se numește „Instruirea și dezvoltarea percepției cu ajutorul diferitelor semne aritmetice și de punctuație”.

Această tehnică include un tabel cu o sută de celule (ca în tehnica care a fost efectuată la numărul unu), dar în loc de numere, celulele din tabel sunt umplute cu semne aritmetice și de punctuație. Semnele sunt aranjate aleatoriu în tabel.

Subiecții trebuie să numere într-un minut de câte ori apare acest sau acel semn în tabel. Experimentul include trei etape. La fiecare etapă, se numără un semn. Cercetătorul fixează numărul de caractere numărate corect și incorect.

Un nivel ridicat de percepție corespunde la 80 - 100% dintre caracterele denumite corect. 50 - 80% corespunde nivelului mediu de dezvoltare a percepției la copiii de vârstă școlară primară. Dacă nivelul de percepție este sub 50%, atunci acest lucru indică faptul că nivelul de percepție al unui student mai tânăr nu corespunde vârstei sale. Aceasta indică o subdezvoltare a proceselor mentale.

A cincea tehnică se numește „Fă o figură”. Această sarcină poate fi utilizată pentru a diagnostica dezvoltarea percepției, a abilităților creative.

Esența tehnicii este că copilul trebuie să deseneze un obiect din figurile prezentate. Subiectului i se dă o sarcină: este necesar să deseneze obiectele date folosind un anumit set de forme: un cerc, un dreptunghi, un triunghi, un semicerc. Fiecare formă poate fi folosită de un număr nelimitat de ori, puteți modifica dimensiunea formelor, poziția lor, nu puteți folosi deloc unele forme. Dar în niciun caz nu puteți adăuga alte forme. Timpul alocat pentru desena oricărei figuri este de 2 minute. Subiectului i se cere să deseneze una dintre următoarele figuri: o față, o casă, o cheie, un clovn etc. (opțional).

Criterii de evaluare: se evaluează fluența și originalitatea temelor.

A șasea tehnică se numește „Măsurarea volumului percepției”. Este conceput pentru a afla numărul de obiecte care pot fi percepute simultan, și cu prezentarea lor pe termen scurt.

În acest experiment sunt folosite ca stimuli diverse obiecte: puncte, cifre, litere, cuvinte etc.

Scopul sarcinii. Comparați rezultatele măsurării volumului de percepție, obținute prin metode diferite și diferite în ceea ce privește gradul de semnificație al materialului. Sarcina constă în două experimente.

Scopul experimentului este de a determina volumul percepției vizuale în funcție de gradul de semnificație al materialului prezentat.

Metodologie. Experimentul folosește metoda clasică de reproducere completă. Obiectele sunt seturi de combinații fără sens de litere (8 litere per set) și fraze semnificative (trei cuvinte în fiecare frază). În total, sunt 40 de prezentări în experiment, câte 20 pentru fiecare tip de obiect, sunt prezentate mai întâi literele, apoi frazele. Sarcina subiectului este de a reproduce în scris tot ceea ce i s-a prezentat.

Procedura experienței. Pe ecranul de afișare subiectului i se arată semnalul „ATENȚIE!” iar după 2 s se prezintă un obiect-text pentru un timp de expunere de 200 ms. Subiectul reproduce în scris ceea ce a văzut. Răspunsurile subiectului sunt consemnate în protocol.

Formular de protocol.

Subiectul……………………………………… Data

Experimentator………………………………………… Experimentează timpul

Numărul de prezentare Stimuli ratați Răspunsul subiectului Numărul de litere reproduse corect în note 12…40

Determinați numărul mediu de litere reproduse corect pentru ambele seturi de obiecte text (M1 lor 2).

Analizați natura greșelilor făcute de subiect (de exemplu, amestecarea literelor care sunt similare ca stil sau sunet etc.).

Comparați volumul de percepție la prezentarea materialului semnificativ și lipsit de sens.

Scopul experimentului este de a compara rezultatele măsurării volumului percepției vizuale folosind metoda citirii complete sau parțiale.

Metodologie. Seturi de litere fără sens sunt folosite ca obiecte text. În fiecare test sunt prezentate 8 litere, dispuse în 2 rânduri orizontale a câte 4 litere. Sunt 40 de încercări în total.

Procedura de experiment. Experimentul constă din două părți, câte 20 de mostre fiecare. Prima parte este efectuată conform metodei de numărare completă. Pe ecranul de afișare subiectului i se arată semnalul „ATENȚIE!” iar după 2 s se prezintă un obiect-text pentru un timp de expunere de 50 ms. Sarcina subiectului este de a reproduce literele prezentate într-un mod similar cu procedura pentru primul experiment.

A doua parte a experimentului se desfășoară conform metodei citirii parțiale. Concomitent cu expunerea obiectului-text (timp de expunere 50 ms), subiectului i se prezintă un ton sonor - instrucțiuni pentru reproducere. Un ton de înaltă frecvență indică necesitatea de a reproduce linia superioară a matricei, un ton de frecvență joasă indică linia de jos. Înainte de începerea celei de-a doua părți a experimentului, subiectul se familiarizează cu instrucțiunile de tonuri. În timpul experimentului, instrucțiunile sonore sunt date aleatoriu. Numărul de tonuri de frecvență înaltă și joasă este același și în total este egal cu 20. Sarcina subiectului este de a reproduce un rând al matricei în conformitate cu instrucțiunile de sunet. Experimentatorul introduce rezultatele reproducerii în protocol (vezi mai sus).

Prelucrarea si analiza rezultatelor

Determinați separat numărul mediu de litere reproduse corect în prima și a doua parte a experimentului (M1 lor 2).

Determinați volumul real de percepție în a doua parte a experienței (M3 ):

Comparați indicatorii volumului de percepție obținuți prin metoda numărării totale sau parțiale și determinați cantitatea de material care este ștearsă din memoria pe termen scurt a subiectului cu o numărare completă.

Există multe tehnici diferite care vizează antrenarea și dezvoltarea percepției. Dar aceste metode sunt cele mai de bază.

Concluzie

În această lucrare de curs, ca urmare a studiului de mai sus, care a vizat identificarea trăsăturilor formării percepției la vârsta școlii primare, a fost atins scopul studierii caracteristicilor percepției la vârsta școlii primare. Studiul a fost realizat pe baza școlii secundare nr. 40 din orașul Petropavlovsk din clasa a III-a „A”.

Interpretând rezultatele pe baza rezultatelor testării s-au evidențiat următoarele rezultate: la lotul de școlari studiat, predomină nivelul de percepție care corespunde normei. Și anume, conform rezultatelor unui studiu realizat conform metodologiei „Instruirea și dezvoltarea percepției cu ajutorul numerelor”, s-a constatat că nivelul general de percepție în întregul grup este adecvat acestei vârste, și anume, este egal cu 89%, iar aceasta corespunde dezvoltării normale a percepției la o anumită vârstă. Conform rezultatelor studiului realizat după metoda „Diagnosticarea volumului de percepție”, s-a relevat că aproape jumătate dintre subiecții din acest grup au un nivel ridicat de percepție, aproximativ 4% dintre subiecții din acest grup au un nivel foarte ridicat de percepție, aproape 40% dintre subiecții din această grupă au un nivel mediu de percepție, iar aproximativ 12% au un nivel foarte scăzut de percepție, întrucât nu au putut reproduce numărul necesar de obiecte.

Dezvoltarea percepției este direct legată de educație. Cu această ocazie, unul dintre cei mai importanți psihologi a scris:

„A.V. Zaporozhets credea că formarea acțiunilor perceptuale sub influența învățării trece printr-o serie de etape. În prima etapă, problemele perceptuale asociate formării unei imagini adecvate sunt rezolvate de către copil în termeni practici prin acțiuni cu obiecte materiale. Corecțiile la acțiunile perceptuale, dacă este necesar, se fac aici în manipulările în sine în cursul acțiunii. Trecerea acestei etape este accelerată, iar rezultatele ei devin mai semnificative dacă copilului i se oferă „standarde perceptuale” – mostre cu care se poate corela, compara imaginea emergentă.

În etapa următoare, procesele senzoriale însele se transformă în acțiuni perceptive deosebite care sunt efectuate cu ajutorul mișcărilor proprii ale aparatelor receptive. În această etapă, copiii se familiarizează cu proprietățile spațiale ale obiectelor cu ajutorul mișcărilor extinse de orientare-explorare ale mâinilor și ochilor, iar examinarea manuală și vizuală a situației precede de obicei acțiunile practice în ea, determinând natura și direcția acestora.

În a treia etapă începe procesul unui fel de restrângere a acțiunilor perceptuale, reducerea acestora la minimum necesar și suficient. Legăturile eferente ale acțiunilor corespunzătoare sunt inhibate, iar percepția externă a situației începe să dea impresia unui proces pasiv receptiv.

La nivelurile următoare, mai înalte, de învățare senzorială, copiii dobândesc capacitatea de a recunoaște rapid și fără mișcări exterioare anumite proprietăți ale obiectelor percepute, de a le distinge unele de altele pe baza acestor proprietăți, de a descoperi și utiliza conexiunile și relațiile. care există între ei. Acțiunea perceptivă se transformă într-una ideală.

Psihologii identifică o serie de reguli, a căror implementare contribuie la dezvoltarea percepției la un copil în procesul de învățare:

1.ținând cont de legătura dintre percepție și motivație, este necesar să se acorde o orientare percepției materialului necesar (obiect, fenomen);

2.controlează dinamica obiectului și fundalul percepției;

3.utilizați tipuri multimodale de vizualizare a materialului educațional;

.desfășoară activități practice cu obiecte spațiale;

.exersați o combinație de măsurători practice cu ochiul folosind instrumente de măsurare;

.să-i învețe pe copii să transfere un punct de referință fix în orice alt punct din spațiu etc.”

Dacă profesorii din școala primară folosesc unele dintre aceste recomandări, nivelul de performanță al elevilor va crește, iar psihologul școlar nu va trebui să folosească tehnici care sunt concepute pentru a antrena și dezvolta percepția.

Bibliografie

1. Bodalev A.A. Psihologie populară pentru părinți. M., 1989.

2.Vekker L.M. Mintea și realitatea: o teorie unificată a proceselor mentale. M., 1998.

Gamezo M.V., Matyukhina M.V., Mikhalchik T.S. Psihologie pedagogică și dezvoltare. M., 1984.

Granovskaya R.M. Elemente de psihologie practică. SPb., 1997.

Dubrovina I.V., Enoriașii A.M., Zatsepin V.V. Psihologie pedagogică și dezvoltare. M., 2003.

Krutetsky V.A. Psihologia pregătirii și educației școlarilor. M., 1976.

Lindsay P., Norman D. Procesarea informațiilor la om. Introducere în psihologie. M., 1974.

Luria A.R. Sentiment și percepție. M., 1978.

Martsinkovskaya T.D. Istoria psihologiei. Manual. M., 2006.

Mukhina V.S. Psihologie legată de vârstă. M., 2000.

Nemov R. Psihologie: În 3 cărți. Carte. 1. Bazele generale ale psihologiei: un manual pentru educație superioară. institutii de invatamant. M., 1998.

Procese cognitive și abilități în învățare. M., 1990.

Rean A.A., Psihologia umană de la naștere până la moarte. M., 2005.

Rock I. Introducere în percepția vizuală. Carte. 1.2. M., 1980.

Rubinshtein S.L. Fundamentele Psihologiei Generale. SPb., 1997.

Antologie despre senzație și percepție. M., 1975.

Anexa 1

Indicatori de percepție ai elevilor mai tineri după metoda numită „Formarea și dezvoltarea atenției cu ajutorul numerelor”.

Nr SubiectNumăr de cifre număr „1” număr „9” număr „5” total perceput total perceput Mareva E.1211961067 Alferova A.12119910108 Kasymguzhin Zh. .121198101012 Bankov I.12109811 S. 1198101019 Chirkova M. 12797101020 Semidotskikh Iu. 1212910101021 Garibzhanov Zh.

Anexa 2

Indicatori de atenție ai școlarilor mai mici, identificați în urma unui studiu folosind o tehnică numită „Diagnosticarea intervalului de atenție”.

Nr. Subiect Obiecte percepute total în tabel norma totalului perceput 1 Dubrovina K.307±292 Ivanov A.307±2133 Yeske A..307±294 Ignatieva E.307±2165 Merezhko P.307±296 Ponamareva E.307±294 227 Alferova A.307±2108 Kasymguzhin Zh.307 ±2139 Dzhumabaev A .307±2710Kiblitsky R.307±2911Shcherbakova V.307±21112Bankov I.307±2913Sabirova ±2913Sabirova 2±2710. ov D.307±21016Amanova A .307±21117Plotnikov A.307±2131 8Zhibekova G.307±2019Chirkova M .307±2320 Semidotskikh Yu.307±21221 Garibzhanov Zh.307±21022 Sotnikov D. 307±21022 Sotnikov D. 07±212

Anexa 3

+/*+.?/!-:.-:*-+!:./+!/??/-.*+?-?:!!:/+?*!/+*..*:-/?.::?+-?*.:!+*/!-/!+-*.-?-./.:*.?+/!++:/!?-!-:.!-

Percepția se caracterizează și prin involuntarie, deși elemente de percepție arbitrară se găsesc deja la vârsta preșcolară. Copiii vin la școală cu procese de percepție suficient de dezvoltate: au acuitate vizuală și auz ridicate, sunt bine orientați către multe forme și culori. Dar elevilor de clasa întâi le lipsește încă o analiză sistematică a proprietăților și calităților percepute ale obiectelor în sine. Când se uită la o imagine, citesc un text, ei sar adesea de la unul la altul, pierzând detalii esențiale. Acest lucru este ușor de observat în lecțiile de desenare a unui obiect din viață: desenele se disting printr-o varietate rară de forme și culori, uneori semnificativ diferite de original.

Percepția unui elev mai mic este determinată în primul rând de caracteristicile obiectului în sine, astfel încât copiii percep nu cel mai important, esențial, ci ceea ce iese clar din fundalul altor obiecte (culoare, dimensiune, formă etc.). Procesul de percepție este adesea limitat doar la recunoașterea și denumirea ulterioară a unui obiect, iar elevii de clasa întâi sunt adesea incapabili de examinare și observare atentă și îndelungată.

Percepția în clasele I-II se caracterizează printr-o diferențiere slabă: adesea copiii confundă obiecte similare și apropiate, dar nu identice și proprietățile lor (6 și 9, Z și 3, „oglindă”), iar printre erorile de frecvență există omisiuni de litere și cuvinte în propoziții, substituții de litere în cuvinte și alte distorsiuni literale ale cuvintelor. Cel mai adesea, acesta din urmă este rezultatul unei percepții neclare a textului după ureche. Dar până în clasa a treia, copiii învață „tehnica” percepției: compararea obiectelor similare, evidențierea principalelor, esențiale. Percepția se transformă într-un proces intenționat, controlat, devine disecat.

Vorbind despre anumite tipuri percepție, trebuie remarcat că la vârsta școlii primare, orientarea către standardele senzoriale de formă, culoare și timp crește. Astfel, s-a constatat că copiii abordează forma și culoarea ca trăsături separate ale unui obiect și nu li se opun niciodată. În unele cazuri, pentru a caracteriza obiectul, ele iau forma, în altele - culoarea.

Dar, în general, percepția culorilor și a formelor devine mai precisă și diferențiată. Percepția formei este mai bine dată în figuri plane și în denumire cifrele volumetrice(minge, con, cilindru) de multă vreme apar dificultăți și încercări de a obiectiva forme nefamiliare prin obiecte specifice familiare (cilindru = sticlă, con = capac etc.). Copiii adesea nu recunosc o formă dacă este plasată într-un mod neobișnuit (de exemplu, un pătrat cu colțul în jos). Acest lucru se datorează faptului că copilul înțelege aspectul general al semnului, dar nu și elementele acestuia, prin urmare, la această vârstă, sarcinile de dezmembrare și construcție (pentamino, mozaic geometric etc.) sunt foarte utile.

Percepția culorii urmează calea discriminării tot mai precise a nuanțelor și amestecării culorilor.

Percepția spațiului și timpului la vârsta școlii primare este asociată cu dificultăți semnificative, deși devine mai corectă de la clasă la clasă. Majoritatea copiilor, de exemplu, exagerează durata unui minut, iar atunci când percep perioade mari de timp (5, 10, 15 minute), exagerează durata reală de timp. Acest lucru se datorează 1) lipsei unui reflex la timp și 2) cu ce este umplut timpul copilului.

În percepția imaginii intrigii, există tendința de a interpreta, interpreta intriga, deși nu este exclusă o simplă enumerare a obiectelor reprezentate sau descrierea acestora.

În general, dezvoltarea percepției se caracterizează printr-o creștere a arbitrarului.Și acolo unde profesorul predă observația, se concentrează pe diferite proprietăți ale obiectelor, copiii sunt mai bine orientați atât în ​​realitate în general, cât și în materialul educațional în special.

Bibliografie:

1. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Metode de dezvoltare a vorbirii și de predare a limbii materne a preșcolarilor: Proc. indemnizație pentru studenți miercurea. ped. stabilimente. -M.: Academia, 1997. - 400 p.

2. Belinsky V.G. Despre cărți pentru copii // Colecție. op. - M., 1978. - T. 3. S.61.

3.Vygotsky L.S. , Bozhovici L.I., Slavina L.S., Endovitskaya T.V. Studiu experimental al comportamentului voluntar. // - Întrebări de psihologie. 1976. N4. pp.55-68.

4. Vygotsky L. S. Gândire și vorbire. Cercetare psihologică / ed. si cu intrare. articol de V. Kolbansky. - M.-L., 1934. - 510c

5. Gurovich L. M., Beregovaya L. B., Loginova V. I. Copil și carte: o carte pentru educatoarea copiilor. gradina, Ed. IN SI. Loginova/. - M., 1992-214s.

6.Copilăria: un program de dezvoltare și educare a copiilor la grădiniță / V.I. Loginova, T.I. Babaeva și alții - M .: Childhood-Press, 2006. - 243 p.

7. Zaporojhets A.V. Psihologia percepției de către un copil preșcolar operă literară// Fav. lucrări psihice.- M., 1996.- T.1.-66s.

8. Karpinskaya N.S. Cuvânt artistic în creșterea copiilor (vârsta timpurie și preșcolară). - M .: Pedagogie, 1972. -143 p.

9. Korotkova, E. P. Învățarea copiilor preșcolari să povesti, - M .: Prosveschenie, 1982. - 128 p.

Pe tema: dezvoltări metodologice, prezentări și note

Dezvoltarea discursului elevilor pe baza percepției artei teatrale de către studenții mai tineri

Scriptul lecției. Tema: ortografie semn moale după șuierat singular la substantivele feminine la sfârșitul cuvintelor în situații de vorbire noi. Derivarea algoritmului pentru scrierea „b” pe...

Un set de cursuri care vizează dezvoltarea percepției estetice a studenților mai tineri în procesul de studiere a muzicii jazz.

Iată rezumate ale 8 lecții care vor ajuta la dezvoltarea percepției estetice a elevilor mai tineri prin muzică jazz către profesorii de muzică care lucrează într-o școală secundară și...

Utilizarea caracteristicilor individuale ale percepției elevilor mai tineri în lucrarea la o operă de artă

Copiii sunt învățați folosind canalele de percepție enumerate în această lucrare, atât individual, cât și în mai multe simultan. Elevii sunt capabili să perceapă informații prin toate cele 3 canale, dar în principal...

Percepția vârstei școlii primare

Introducere

Percepția este o reflectare holistică a unui obiect material extern sau a unui fenomen care afectează direct simțurile. Cu ajutorul unui analizor vizual, o persoană percepe proprietăți precum formă, culoare, dimensiune; folosind un analizor de gust, acesta determină dacă un obiect este acru sau dulce etc.

Reprezentare - o imagine senzuală a unui fenomen sau obiect care nu este perceput în prezent, dar a fost perceput mai devreme într-o formă sau alta. Cu ajutorul unui analizor vizual, o persoană percepe proprietăți precum formă, culoare, dimensiune; folosind un analizor de gust, acesta determină dacă un obiect este acru sau dulce etc.

Cunoașterea începe cu perceperea obiectelor și fenomenelor din lumea înconjurătoare, prin urmare abilitățile senzoriale formează fundamentul dezvoltării mentale a copilului. Dezvoltarea senzorială este dezvoltarea percepției sale și formarea de idei despre proprietățile exterioare ale obiectelor: forma, culoarea, mărimea, poziția lor în spațiu, precum și mirosul, gustul etc. Educația senzorială este asigurată de cunoașterea senzorială a obiectelor, cunoașterea lor prin diferite forme de percepție - vizuală, auditivă, tactilă, cinetică, olfactivă. Organizarea corectă a cunoașterii senzoriale a obiectelor asigură formarea și dezvoltarea la copii a unor idei distincte despre obiecte, fenomene diverse. Organizarea corectă a cunoașterii senzoriale asigură formarea și dezvoltarea la copii a unor idei distincte despre obiecte și fenomene.

Dezvoltarea percepției este determinată de îmbunătățirea activității organelor de simț, extinderea experienței, cunoașterii, întărirea legăturilor sale cu memoria, imaginația, gândirea, atenția, sentimentele și voința.Percepția unei persoane este o condiție și o condiție prealabilă necesară pentru viața și activitatea sa. Percepția este o reflectare directă, senzorial-obiectivă a lumii exterioare. Pe baza percepției este posibilă activitatea altor funcții mentale - memorie, gândire, imaginație. În același timp, servește ca un regulator al interacțiunii umane cu lumea exterioară, fără de care nu numai activitatea practică a oamenilor este imposibilă, ci și viața în general.
Deci, percepția este un proces mental de reflectare în mintea umană a totalității proprietăților unui obiect sau fenomene, cu impactul lor direct asupra simțurilor (analizatorilor).Percepția este o activitate cognitivă complexă care include un întreg sistem de acțiuni perceptuale, adică. acțiuni care vă permit să detectați obiectul percepției, să îl identificați, să îl măsurați, să îl evaluați. Compoziția lor depinde de gradul de semnificație al percepției, adică. înțelegerea a ceea ce este perceput și a naturii sarcinii perceptuale cu care se confruntă persoana, i.e. de ce și în ce scop o persoană caută sau ascultă în acest moment.Obiectivitatea, integritatea, constanța și categorialitatea (semnificația și semnificația) sunt principalele proprietăți ale imaginii care se dezvoltă în proces și ca urmare a percepției.
Obiectivitatea percepției se formează în mod constant la copil în procesul de aprofundare a lui în esența lumii obiective. Jucându-se cu obiectele, interacționând cu obiectele activității educaționale, el se familiarizează în mod necesar, vizual și prin mișcări.
În procesul de dezvoltare senzorială, copilul creează o imagine holistică a obiectelor și fenomenelor. Ea decurge din calități individuale ale obiectului, reflectate de creier. Integritatea imaginii se formează pe baza totalității senzațiilor și acțiunilor percepute.
Structura sa este legată de integritatea percepției. Percepția structurală este formarea unei imagini integrale în timp despre obiectele și fenomenele lumii din jurul nostru. Integritatea și structura percepției sunt rezultatul activității interconectate a analizatorilor.
De obicei, se disting percepțiile vizuale, auditive, tactile, gustative, olfactive și zonele corespunzătoare ale cortexului cerebral.
Experiența trecută a copilului este implicată în formarea imaginii unui obiect sau fenomen și depinde de interesele, nevoile, motivele, scopurile și obiectivele sale ale activității. Cu cât experiența trecută este mai bogată și cu cât motivele sunt mai mari, cu atât percepția și imaginile copilului sunt mai bogate.

Pe baza celor de mai sus, devine clar cât de relevant este subiectul acestei lucrări.

Obiect de studiu : percepția ca reflectare a obiectelor și fenomenelor, situații integrale ale lumii obiective în totalitatea proprietăților și părților lor cu impact direct asupra simțurilor.

Subiect de studiu : percepţia copiilor de vârstă şcolară primară

Scopul lucrării : studiul caracteristicilor percepției unui elev mai tânăr; identificarea căilor de dezvoltare a acestuia.

sarcini Și:

1) să studieze fundamentele teoretice ale percepției unui student mai tânăr;

2) să efectueze lucrări experimentale pentru a dezvolta percepția unui student mai tânăr;

3) analizați rezultatele studiului.

Ipoteză : eficacitatea dezvoltării percepției elevilor mai mici poate fi asigurată cu ajutorul unor jocuri special selectate.

Baza metodologică a studiului a compilat lucrările unor oameni de știință precumYu.B. Gippenreiter, A. R. Luria, V. S. Mukhina,R.S. Nemov, A.V. Petrovsky.

Metode de cercetare : diagnosticare, testare, observare, comparare, prelucrare matematică a rezultatelor cercetării.

Capitolul 1. Aspecte teoretice ale percepției unui elev mai tânăr

1.1. Conceptul de percepție și tipurile sale

Primim cunoștințe despre lumea înconjurătoare prin contactul direct cu ea nu numai prin senzație, ci și prin percepție. Acestea sunt legăturile unui singur proces de cunoaștere senzorială. Sunt indisolubil legate, dar au și propriile lor trăsături distinctive. Ca urmare a senzațiilor, o persoană primește cunoștințe despre proprietățile individuale, calitățile unui obiect - despre culoarea, temperatura, gustul, sunetul, etc. Dar, în viața reală, vedem nu doar pete de lumină sau culoare, auzim nu doar sunete puternice sau liniștite, nu simțim mirosul în sine. Vedem lumina soarelui sau o lampă electrică, auzim melodiile unui instrument muzical sau vocea unei persoane etc. Spre deosebire de senzație, atunci când percepe, o persoană nu cunoaște proprietățile individuale ale obiectelor și fenomenelor, ci obiectelor și fenomenelor. a lumii înconjurătoare în ansamblu.

R.S. Nemov dă următoarea definiție:percepţie- aceasta este o reflectare a obiectelor și fenomenelor, situații integrale ale lumii obiective în totalitatea proprietăților și părților lor cu impactul lor direct asupra simțurilor.

În psihologia rusă, oameni de știință proeminenți precum A. N. Leontiev, B. M. Teplov, V. P. Zinchenko, D. N. Uznadze și alții s-au ocupat de problemele percepției.

Percepția se bazează pe senzații, dar percepția nu se reduce la suma senzațiilor. De exemplu, percepem o carte, și nu doar suma senzațiilor de culoare, formă, volum, rugozitate a suprafeței sale.

Fără senzație, percepția este imposibilă. Cu toate acestea, pe lângă senzații, percepția include experiența umană trecută sub formă de idei și cunoștințe. Percepând, nu numai că delimităm un grup de senzații și le combinăm într-o imagine completă, ci și înțelegem această imagine, o înțelegem, bazându-ne pe experiența trecută pentru aceasta. Cu alte cuvinte, percepția umană este imposibilă fără activitatea memoriei și a gândirii. De mare importanță în procesul de percepție este vorbirea, numele, adică desemnarea verbală a obiectului.

Cum are loc procesul de percepție? Ca Yu.B. Gippenreiter, „Nu există organe speciale de percepție. Baza sa fiziologică este activitatea complexă a sistemului de analiză. Orice obiect sau fenomen al realității acționează ca un stimul complex, complex. Percepția este rezultatul activității analitice și sintetice a cortexului cerebral: excitațiile individuale, senzațiile sunt conectate între ele, formând un anumit sistem integral.

Spre deosebire de senzații, imaginile percepției apar de obicei ca urmare a muncii mai multor analizatori. Tipurile complexe de percepții includ, de exemplu, percepția spațiului și percepția timpului. Percepând spațiul, adică distanța obiectelor față de noi și unul față de celălalt, formă și dimensiune, o persoană se bazează atât pe senzații vizuale, cât și pe senzații auditive, cutanate și motorii.

În percepția timpului, pe lângă senzațiile auditive și vizuale, un rol important joacă și senzațiile motorii și interne, organice. Prin puterea sunetului tunetului, determinăm distanța care ne desparte de furtuna care se apropie, cu ajutorul atingerii, cu ochii închiși, putem determina forma unui obiect. La persoanele cu vedere normală, senzațiile auditive și tactile joacă un rol similar în percepția spațiului. Dar aceste senzații au o importanță primordială pentru persoanele lipsite de vedere. Sub percepția timpului se înțelege procesul de reflectare a duratei și succesiunii evenimentelor care au loc în lumea obiectivă. Doar intervale de timp foarte scurte se pretează la percepție directă. Când vorbim de perioade mai lungi de timp, este mai corect să vorbim nu despre percepție, ci despre ideea de timp. Percepția timpului se caracterizează printr-un grad ridicat de subiectivitate. Percepția unor perioade lungi de timp depinde dacă acestea sunt umplute cu un fel de activitate și dacă sunt umplute, atunci care este natura acestei activități. Segmentele de timp pline de acțiuni și experiențe colorate emoțional pozitiv ale unei persoane sunt percepute ca mai scurte.

Neplinite sau pline de experiențe emoționale colorate negativ sunt percepute ca fiind mai lungi. Timpul plin de lucrări interesante trece mult mai repede decât același timp plin de activități monotone sau plictisitoare. O prelegere neinteresantă, lecțiile plictisitoare par mult mai lungi decât cele conduse expresiv, interesant, trezind gândul plin de viață al ascultătorilor. Ni se pare cel mai scurt timp, timp în care trebuie să avem timp să facem multe. Sunt oameni care știu mereu cât este ceasul și se pot trezi la momentul potrivit. Astfel de oameni au un simț al timpului bine dezvoltat. Dar nu este înnăscut, ci se dezvoltă ca urmare a experienței acumulate. Cu cât experiența de viață este mai bogată, cu atât este mai ușor să navighezi în timp, să renunți la momentele subiective din experiența sa.

Deci percepția- aceasta este o reflectare a obiectelor și fenomenelor, situații integrale ale lumii obiective în totalitatea proprietăților și părților lor cu impactul lor direct asupra simțurilor.

Nu există organe speciale de percepție. Baza sa fiziologică este activitatea complexă a sistemului de analiză. Orice obiect sau fenomen al realității acționează ca un stimul complex, complex. Percepția este rezultatul activității analitice și sintetice a cortexului cerebral: excitațiile individuale, senzațiile sunt conectate între ele, formând un anumit sistem integral.

În funcție de ce analizor joacă rolul predominant în percepție, există percepții vizuale, auditive, tactile, kinestezice, olfactive și gustative. Tipurile complexe reprezintă combinații, o combinație de diferite tipuri de percepție.

1.2.Proprietăți de bază ale percepției

Ca A.R. Luria, realitatea înconjurătoare este percepută nu de anumite organe de simț, ci de o persoană de un anumit gen și vârstă, cu propriile sale interese, opinii, orientare personală, experiență de viață etc. Doar ochiul, urechea, mâna și alte organe de simț. oferă un proces de percepție care depinde de caracteristicile mentale ale individului.

Selectivitatea percepției. Din numărul imens de influențe diverse, evidențiem doar câteva cu mare claritate și conștientizare. Ceea ce se află în centrul atenției unei persoane în timpul percepției se numeșteobiectpercepţie, și orice altceva estefundal. Cu alte cuvinte, ceva pentru o persoană în acest moment este principalul în percepție, iar ceva este secundar. Subiectul și fundalul sunt dinamice, pot schimba locurile, ceea ce a fost fundalul poate deveni pentru o vreme un obiect, un obiect de percepție. De exemplu, un monument de arhitectură, pe care o persoană îl examinează cu interes în timpul unei excursii, poate deveni brusc un fundal dacă o mașină cu aspect neobișnuit se oprește brusc în apropierea ei. Un astfel de exemplu este larg cunoscut. Dacă în timpul unei acțiuni teatrale o pisică care trăiește în teatru apare accidental pe scenă, toată atenția publicului se va muta asupra ei. Actorii, în ciuda tuturor eforturilor lor, se transformă dintr-un obiect de atenție într-un fundal.

Orez. 1.Tânără

Figura 1 prezintă o tânără pe jumătate întorsă. Și poți observa imediat o bătrână cu nasul mare și bărbia ascunse în guler.

Orez. 2. Cuburi

Dacă conectați fețele 1, 2, 3 într-un cub, obțineți șase cuburi, iar dacă luați fețele 3, 4, 5, vor fi șapte cuburi (Fig. 2). Scara lui Schroeder nu este nici măcar o imagine duală, ci triplă. Dacă priviți începând din colțul din stânga jos (Fig. 3), în diagonală în sus, este vizibilă o scară. Privind în diagonală în jos din colțul din dreapta sus, se poate vedea o cornișă în deasupra. Dacă îți alergi ochii în diagonală de la stânga la dreapta și înapoi, poți găsi o fâșie gri de hârtie îndoită ca un acordeon.

Percepția este întotdeauna selectivă și depinde de apercepție.

V.S. Mukhina subliniază că elevii mai tineri observă mai bine obiectele viu colorate, obiectele în mișcare pe fundalul celor staționare. Ei percep mai pe deplin și mai bine desenul pe care profesorul îl face în fața lor pe tablă decât același desen prezentat deja în formă terminată. Tot ceea ce este inclus în activitățile de muncă, educaționale, de joacă ale copilului însuși și, prin urmare, provoacă activitatea acestuia și un interes sporit, este perceput mai pe deplin. O varietate de exerciții și exerciții practice duc la o percepție mai profundă și, în consecință, la cunoașterea obiectelor și fenomenelor.

Apercepția- aceasta este dependența percepției de conținutul general al vieții mentale a unei persoane, experiența și cunoștințele sale, interesele, sentimentele și o anumită atitudine față de subiectul percepției. Se știe că percepția unei imagini, a unei melodii, a unei cărți este diferită pentru diferiți oameni. Uneori, o persoană nu percepe ceea ce este, ci ceea ce își dorește. Toate tipurile de percepție sunt efectuate de o persoană anume, vie. Percepând obiecte, o persoană exprimă o anumită atitudine față de acestea.

Percepția este strâns legată de experiența trecută a unei persoane. În procesul de percepție, recunoașterea este foarte importantă; fără ea, de fapt, nu există percepție. Percepând un obiect, îl putem numi cu acuratețe sau spune ceea ce ne amintește. Înțelegem fiecare fenomen din procesul de percepție din punctul de vedere al cunoștințelor și experienței deja existente. Acest lucru face posibilă încorporarea de noi cunoștințe într-un sistem de cunoștințe existent.

Uneori simțurile ne dezamăgesc, ca și cum ne-ar înșela. Se numesc astfel de „amăgiri” ale simțuriloriluzii. Prin urmare, un magician, al cărui secret al muncii nu este doar delectarea mâinii, ci și capacitatea de a „înșela” ochii publicului, este numit iluzionist.

Vederea este mai delirante decât celelalte simțuri. Acest lucru s-a reflectat atât în ​​vorbirea colocvială, cât și în proverbe: „nu-ți crede ochilor”, „iluzie”.

Iluziile de percepție se întâmplă tuturor oamenilor.

Figurile 4-6 arată unele dintre cele mai cunoscute iluzii vizuale. Același cerc printre cercurile mari pare mai mic decât printre cercurile mici (Fig. 4). Cercurile vecine sunt cele care creează iluzia că cercurile sunt diferite.

Orez. 4. Cercuri de vecini

Una dintre iluziile clasice este prezentată în Figura 5 (iluzia Muller-Lyer):

Orez. 5.Iluzie Muller-Layer

Este greu de crezut că liniile au aceeași lungime: iluzia este creată de săgeți la capetele segmentelor, îndreptate în direcții diferite. Liniile verticale prezentate în figura 6 sunt strict paralele, dar ni se pare că nu este cazul. Iluzia este creată de mici liniuțe îndreptate în direcții opuse.

Orez. 6. Iluzie

Iluziile vizuale sunt bine cunoscute artiștilor, arhitecților, designerilor, croitorilor și le folosesc în munca lor. De exemplu, un croitor coase o rochie din material cu dungi. Dacă aranjează țesătura astfel încât dungile să curgă pe verticală, atunci femeia din această rochie va apărea mai zveltă și mai înaltă. Și dacă „puneți” benzile pe orizontală, atunci gazda rochiei va părea mai joasă și mai groasă.

Uneori iluziile apar sub influența emoțiilor puternice. De exemplu, atunci când îi este frică, o persoană poate confunda un lucru cu altul (un ciot cu un animal sau o persoană). Astfel de iluzii sunt aleatorii și au un caracter individual.

Iluziile sunt observate nu numai în vizual, ci și în alte tipuri de percepție.

Dacă încerci să ții mâna în apă rece și apoi o cobori în apă caldă, se va părea că mâna aproape că a căzut în apă clocotită. Dacă mănânci o bucată de lămâie sau hering, și apoi o bei cu ceai cu puțin zahăr, prima înghițitură va părea foarte dulce. Adevărul percepției este testat de practică.

De obicei, școlarii sunt foarte interesați de problema iluziei percepției. Acest subiect, pe lângă aspectul cognitiv general, are și o semnificație practică considerabilă. Cunoașterea secretelor profesionale ale arhitecților și creatorilor de modă legate de particularitățile percepției îi va ajuta pe copii să-și facă viața frumoasă și atractivă în viitor.

Observație și observare. Observația se numește percepție intenționată, sistematică. A observa nu înseamnă doar a privi, ci a lua în considerare, nu doar a asculta, ci a asculta, a asculta, nu doar a adulmeca, ci a adulmeca. Observația este bine dezvoltată printre artiști, scriitori, poeți. Observarea ajută la înțelegerea realității mai profund.

Observația este o percepție strâns legată de activitatea gândirii: comparație, distincție, analiză. Observarea este întotdeauna efectuată cu un scop cognitiv specific. Ea presupune o prezentare clară a sarcinilor de observare și elaborarea prealabilă a unui plan de implementare a acestuia. Este imposibil de observat dacă nu se știe ce și în ce scop ar trebui să observe.

Dezvoltarea capacității copiilor de a observa cu intenție poate fi țesut în mod natural în viața de zi cu zi și în activitățile de învățare ale școlarilor. De exemplu, în timpul unei plimbări, puteți organiza un joc „liniștit” „Cine va vedea mai mult, mai bine?”. Copiii sunt invitați să privească cerul: priviți în toate direcțiile spre orizont, încercați să observați cum se schimbă culorile și nuanțele cerului de la orizont la centru, deasupra capetelor lor și mai aproape de soare; spuneți copiilor cum le apare cerul și numiți culorile și nuanțele pe care ei le observă în el. Scopul observației este dat într-o formă concretă-figurativă: la urma urmei, cerul este un fel de carte a naturii, conform căreia se poate citi vremea. Dacă vrei să devii cultivator de cereale, grădinar, agronom, învață să citești această carte.

Abilitatea de a observa joacă un rol uriaș într-o mare varietate de domenii ale activității umane. Observația este necesară pentru profesor. Fără o observare atentă constantă, este imposibil să înțelegem în profunzime caracteristicile psihologice ale copilului și să conturați căile corecte pentru dezvoltarea și creșterea lui.

Așadar, realitatea înconjurătoare este percepută nu de anumite organe de simț, ci de o persoană de un anumit gen și vârstă, cu propriile sale interese, opinii, orientare personală, experiență de viață etc. Doar ochiul, urechea, mâna și alte organe de simț. asigură procesul de percepție, care depinde de caracteristicile mentale ale individului.

Elevii mai tineri observă mai bine obiectele viu colorate, obiectele în mișcare pe fundalul celor staționare. Ei percep mai pe deplin și mai bine desenul pe care profesorul îl face în fața lor pe tablă decât același desen prezentat deja în formă terminată. Tot ceea ce este inclus în activitățile de muncă, educaționale, de joacă ale copilului însuși și, prin urmare, provoacă activitatea acestuia și un interes sporit, este perceput mai pe deplin. O varietate de exerciții și exerciții practice duc la o percepție mai profundă și, în consecință, la cunoașterea obiectelor și fenomenelor.

1.3. Caracteristici ale percepției elevilor mai tineri

Pe lângă trăsăturile aperceptive ale percepției, există și trăsături individuale. Care sunt aceste caracteristici?

După cum a menționat R.S. Nemov, în primul rând, oamenii diferă în ceea ce privește natura primirii informațiilor. Alocaholisticătip (sintetic) de percepție. Oamenii de acest tip nu acordă importanță detaliilor și nu le place să intre în ele. Ele sunt mai concentrate pe esență, sens, generalizare și nu pe detalii și detalii.detalierea(sau analitic) tipul de percepție, dimpotrivă, este concentrat pe detalii, detalii. Este clar că cea mai productivă este o combinație a ambelor metode.

În al doilea rând, după natura reflectării informațiilor primite, se disting tipuri de percepție descriptivă și explicativă.Descriptivtipul este axat pe latura faptică a informațiilor: oamenii reflectă și dau la iveală ceea ce văd, aud, citesc, cât mai aproape posibil de datele originale, de multe ori fără să aprofundeze în sensul lor. În rândul școlarilor, acest tip de percepție este foarte răspândit, de unde și solicitările frecvente ale profesorului: „Spune-mi în cuvintele tale”.Explicativtipul nu este mulţumit cu ceea ce este dat imediat în percepţia însăşi. Persoana încearcă să găsească sensul general al acestor informații. Cel mai bun tip este mijlocul de aur. Dar nu este întotdeauna ușor. Pentru a crea o armonie a acestor tipuri de percepție, este necesar să le cunoaștem trăsăturile, să avem o idee despre mecanismele lor, să le putem diagnostica și, pe această bază, să desfășurăm o activitate pedagogică.

În al treilea rând, în funcție de natura caracteristicilor personalității în sine,obiectivtip de percepție, atunci când o persoană este concentrată pe acuratețea percepției, imparțialitatea, nu are o înclinație pentru presupuneri, presupuneri, presupuneri șisubiectivtipul când percepția este supusă unei atitudini subiective față de ceea ce este perceput, evaluarea părtinitoare a acesteia, gândurile preconcepute preexistente despre aceasta. Acesta este cel mai comun tip de percepție de zi cu zi. Amintiți-vă de povestea lui A.P. Cehov „Cameleon”.

Elevilor din clasa I li s-a dat o sarcină cu așa-numitele date suplimentare: „Am intrat la 9 dimineața în magazin și am stat acolo până la 10 dimineața. Am cumpărat acolo 6 m de calico pentru 1 p. 10 k. pe metru și 3 m de mătase pentru 6 p. pe metru. Am plătit 25 pentru tot. Cât timp am stat în magazin?

Unii elevi de clasa întâi au perceput imediat esențialul în problemă, relația dintre cantitățile ei interdependente. Un băiat, după ce a citit problema, spune: „Și aici este ușor de aflat: zece minus nouă (râde) vor face o oră. Nu înțeleg de ce se dă totul.” Alți copii percep în sarcină doar date disparate care nu au legătură între ele; ei tind să folosească toate aceste date, fie că sunt necesare pentru a rezolva problema sau nu. Unul dintre elevi rezolvă aceeași problemă astfel: „Mai întâi, aflăm cât au costat 6 m de calico; apoi - cât costă 3 m de mătase ... ”Produce calculele adecvate. Confuz de datele suplimentare, el combină aleatoriu elementele problemei în speranța de a obține răspunsul corect. Numai treptat, cu ajutorul unui profesor, înțelege sensul sarcinii.

A percepe materialul educațional înseamnă întotdeauna a-l înțelege cumva și a-l trata într-un fel sau altul.

Profesorul stă în fața clasei și explică. Băieții și fetele ascultă cu atenție și percep ceea ce spune. Dar în spatele acestei forme identice de comportament, în spatele acestor ochi atenți, se află o activitate mentală pur individuală. Aici începe zona care nu poate fi invadată cu aceleași standarde. Se dovedește că fiecare copil percepe același lucru diferit.

Într-o clasă I am ținut o astfel de lecție: le-am citit copiilor basmul lui Gianni Rodari „Cinci cu plus” și am rugat-o să-l repovesti.

Eroii basmului sunt numere cu care se realizează anumite acțiuni matematice (conținut matematic). În același timp, are o intriga, caracteristici ale personajelor (conținut literar). În plus, acesta este un basm, ceea ce înseamnă că există loc pentru imaginație. Sarcina este una pentru toți, pe înțelesul tuturor. Cum fac copiii?

S-a dovedit că copiii au perceput basmul în moduri complet diferite. Fiecare elev de clasa întâi a scos în evidență, a scos în evidență cele mai semnificative din basm din punctul său de vedere, și-a plasat accentele semantice în funcție de ceea ce îi era mai interesant, mai clar, spre ce i-a fost îndreptată atenția.

Pentru comparație, vă prezentăm repovestirile realizate de cele mai caracteristice două grupuri de elevi.

Copiii din primul grup transmit conținutul poveștii extrem de concis, fără emoții, fără detalii despre aventurile celor Cinci. Cinci acești copii percep doar ca un număr cu care se fac anumite transformări matematice.

Iată cum transmite Sasha G. conținutul poveștii: „Unul a fost luat de la Cei Cinci și cei Patru s-au dovedit. Divizia a împărțit cei Patru în două, făcând doi. Înmulțirea s-a înmulțit două cu trei, dar s-a dovedit a fi cinci plus, deoarece acesta este un basm, ar trebui să iasă șase.

Și iată povestea Lenei I., tipică pentru grupa a doua de clasa I: „Era un Cinci pe stradă. Ea a fugit. Cineva a strigat: „Cinci! Ce ți s-a întâmplat?" Cei Cinci au strigat că Divizia o urmărește și, dacă Divizia o ajungea din urmă, atunci s-ar întâmpla nenorocirea. Nu a fost crezută. Dar adevărul este că s-a întâmplat o mare nenorocire. Divizia a ajuns din urmă cu ea și a început să înjunghie cu o sabie ascuțită. Apoi s-a transformat într-un patru și apoi cu un nas tăiat. Când s-a ghemuit în ușa din față, într-un colț, cineva a spus afectuos, iar cei Patru au scârțâit cu o voce subțire: „Bună” și au vrut doar să se strecoare până la ieșire, când cineva de acolo a apucat-o și a tăiat-o, sa dovedit. Două. Deuce, fără să piardă un minut, a sărit afară și a sărit în tramvai. Când băieții au văzut-o, toată lumea a fugit de ea. Nimeni nu a vrut să se încurce cu Deuce. Apoi dirijorul a privit-o furios și a spus: „Sunt diferiți oameni care conduc aici”. Deuce chiar s-a înroșit de rușine. La prima oprire, a sărit afară și a călcat pe piciorul cuiva și a scârțâit plângător: „Ah! Scuză-mă, te rog". Dar bărbatul nu s-a supărat, ci chiar a zâmbit. Și apoi cei doi s-au uitat bine și au observat că era o înmulțire. Nimeni nu are o față atât de bună ca înmulțirea. Toate".

Aici există atât emoționalitate, cât și imagini, și succesiunea aventurilor celor Cinci, nu există un singur lucru - conținut matematic.

Toți copiii care nu au transmis conținutul matematic au fost întrebați din basme cum să obțină patru din cinci, doi din patru etc. Aceste operații matematice sunt binecunoscute tuturor. Unii elevi de clasa întâi au fost atât de impresionați de basm încât au dat răspunsuri complet neașteptate. Deci, Kostya Ch., când a fost întrebat ce trebuie făcut pentru a obține un patru din cinci, a răspuns: „Trebuie să tăiați o bucată din cinci cu o sabie”. Copilul a fost captivat de intriga basmului și, răspunzând la întrebare, era încă sub impresia aventurilor celor Cinci. Numai când Kostya a fost întrebat: „Și la o lecție de matematică, cum ai obține patru din cinci?”, El a răspuns: „Aș scădea unul din cinci”. Partea matematică a poveștii a trecut de conștiința lui Kostya. Interesul său pentru începutul literar și figurativ a dirijat activitatea psihică a băiatului în timp ce asculta un basm, iar el a perceput doar aventurile celor Cinci, caracteristicile eroilor, comportamentul lor.

Copiii primei grupe au scos în evidență și elementele esențiale ale conținutului basmului. Dar au văzut acest lucru esențial în altceva. Aventurile celor Cinci nu sunt principalul lucru pentru ei. Interesul pentru matematică a direcționat activitatea mentală a acestor copii pentru a identifica transformările matematice ale celor Cinci. Întâlnirea unui număr cu o acțiune matematică și obținerea unui anumit rezultat - acest lucru este interesant, ușor de reținut.

De menționat că toți copiii din acest grup și-au încheiat povestea cu o explicație că, dacă de două ori trei, iese șase și doar pentru că este un basm, a ieșit cinci în plus. Acest rezultat este foarte penibil. În același timp, alți elevi de clasa I nu-i acordă atenție; nu le pasă care va fi numărul ca urmare a înmulțirii – important este că aventurile celor Cinci s-au încheiat în siguranță.

De aici putem trage mai multe concluzii. În primul rând, vedem diferențe individuale izbitoare în percepția copiilor, înțelegerea, memorarea și reproducerea aceluiași material. În al doilea rând, prin natura memorării și reproducerii materialului, se poate judeca într-o oarecare măsură interesul studenților pentru o anumită materie academică, domeniu de cunoaștere. În al treilea rând, în această atitudine selectivă faţă de material se manifestă o anumită orientare a activităţii mentale a elevilor: unii copii au acordat involuntar atenţia principală conţinutului matematic al basmului, alţii celui literar; definirea unei astfel de orientări este de mare importanţă în identificarea caracteristicilor individuale ale activităţii cognitive a elevilor. În al patrulea rând, pentru ca profesorul să fie sigur că copiii vor percepe în materialul educațional exact ceea ce el consideră principalul, cel mai semnificativ, este necesar să-și îndrepte clar conștiința către percepția acestei laturi particulare a materialului, pentru a verifica copii selectiv diferiti.

De asemenea, puteți antrena și dezvolta percepția școlarilor cu ajutorul unor jocuri special selectate.

Observarea se caracterizează printr-o mare activitate a individului. Nu percepem tot ceea ce ne-a atras atenția, ci izolăm cele mai importante și mai interesante pentru noi înșine. Percepția, atenția, gândirea și vorbirea sunt combinate în timpul observației într-un singur proces de activitate mentală.

Observația este o proprietate a unei persoane, capacitatea de a observa caracteristici, dar puțin vizibile ale obiectelor, fenomenelor, oamenilor.

Observarea la copii se dezvoltă treptat. Profesorii se așteaptă adesea ca un elev mic să aibă deja puterile necesare de observație pentru învățare și construiesc munca în lecție pe baza acesteia. Cu toate acestea, nu numai elevii de clasa întâi, ci și școlarii mai mari nu știu adesea să observe, să observe și să evidențieze esențialul în obiectele și fenomenele din lumea înconjurătoare. Lipsa de observație reduce productivitatea și calitatea muncii educaționale a elevului, reduce eficiența muncii profesorului. Observarea la școlari poate și ar trebui dezvoltată prin organizarea unor ore speciale de joc. Să dăm exemple de câteva jocuri pentru elevii mai mici care contribuie la dezvoltarea observației.