Acasă

Discursul coerent afectat la preșcolari cu debut. Abordări metodologice ale formării vorbirii coerente la preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii. Rezultate experimentale

MINISTERUL EDUCAȚIEI

Instituția de învățământ de stat

Învățământ profesional superior

„Universitatea Pedagogică de Stat din Tomsk” (TSPU)

Specialitatea „Logopedie”

Lucru de curs

„Formarea vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară medie cu OHP de nivel trei”

Completat de un student în anul 4,

grupa nr 6931

Kuleshova Ya.G.

Tomsk 2012

Introducere

Capitolul 1. Conceptul de vorbire coerentă

1 Dezvoltarea vorbirii coerente la copii este normală

2 Caracteristicile psihologice și lingvistice ale vorbirii coerente

3 Monologul și dialogul ca concepte centrale ale vorbirii coerente

4 Caracteristici ale subdezvoltării generale a vorbirii. Periodizarea OHP

5 Caracteristici ale formării vorbirii coerente la copiii cu ODD

Capitolul 2. Studiul stării de vorbire coerentă a copiilor cu ODD de nivel al treilea

1 Program cuprinzător pentru identificarea stării de vorbire coerentă la copiii cu ODD (V.K. Vorobyova)

2 Metodologie de examinare a stării de vorbire coerentă (V. P. Glukhov)

3 Efectuarea unei examinări a stării de vorbire coerentă la copiii cu ODD de nivel al treilea

4 Analiza rezultatelor sondajului

Capitolul 3. Metode de lucru privind formarea vorbirii coerente a copiilor cu tulburări de vorbire de al treilea nivel de vorbire

1 Principii generale ale formării vorbirii coerente la copiii cu nevoi speciale (V. P. Glukhov)

2 Formarea vorbirii coerente la copiii cu ODD de nivel al treilea

3 Rezultatele muncii experimentale

Concluzie

Bibliografie

Introducere

Problema acestui studiu este nivelul de dezvoltare a vorbirii coerente la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii. Filicheva E.B., Chirkina G.V., Yastrebova V.A., Tumanova T.V., Zhukova N.S., Mastyukova E.M. s-au ocupat de o problemă similară. și multe altele. În urma analizei literaturii de specialitate pe această temă, au fost identificate cele mai discutate probleme privind dezvoltarea vorbirii coerente. Acest subiect este destul de relevant și a fost studiat la nivel modern, deoarece logopedia pune accent pe dezvoltarea vorbirii coerente la copiii cu ODD.

Obiectul de studiu:dezvoltarea vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară medie cu subdezvoltarea generală a vorbirii la nivelul trei.

Subiect de studiu:vorbirea coerentă a copiilor de vârstă preșcolară medie cu subdezvoltarea generală a vorbirii de nivelul trei.

Există o nevoie evidentă de a îmbunătăți tehnicile și metodele tradiționale, precum și de a căuta modalități mai noi, mai eficiente, bazate științific, de dezvoltare a vorbirii coerente la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii de al treilea nivel. De aceea m-am concentrat pe această problemă.

Soluția la această problemă este obiectivele cercetării: studiază literatura de specialitate despre problemele dezvoltării vorbirii coerente la copii.

Obiectivele cercetării:

1.Să studieze subdezvoltarea generală a vorbirii, periodizarea acesteia;

2.Vedeți dezvoltarea normală a vorbirii la copii;

.Să analizeze dezvoltarea vorbirii coerente la copiii cu ODD de nivel al treilea;

.Familiarizați-vă cu caracteristicile examinării copiilor cu nevoi speciale;

.Să analizeze metodologia educației corecționale pentru copiii cu nevoi speciale.

Pentru a examina nivelul de dezvoltare a vorbirii coerente la copiii de vârstă mijlocie, am folosit metodologia lui V.P. Glukhov și V.K.

Capitolul 1. Conceptul de vorbire coerentă

1.1 Dezvoltarea normală a vorbirii coerente la copii

Experți de frunte în domeniul lingvisticii, psihologiei și pedagogiei identifică un număr diferit de etape în dezvoltarea vorbirii copiilor. De exemplu, A.A. Leontyev a identificat trei etape în dezvoltarea vorbirii copiilor: pregătitoare (până la 1 an), preșcolară - etapa de achiziție inițială a limbajului (de la 1 la 3 ani), preșcolară (de la 3 la 7 ani) și școlară (de la 1 la 3 ani). ora intrarii in scoala pana la absolvire) .

Dezvoltarea vorbirii copilului începe la trei luni, cu perioada de fredonare - această etapă are loc cu pregătirea activă a aparatului de vorbire pentru pronunția sunetelor. În aceeași perioadă are loc procesul de dezvoltare a înțelegerii vorbirii, adică. discurs impresionant. Copilul învață să distingă intonația, apoi cuvintele, desemnările obiectelor și acțiunile. Bărbatul este caracterizat prin producerea de combinații de sunete articulate nedefinit. Până la vârsta de șase luni, un copil încearcă să pronunțe sunete similare cu cuvintele.

În a doua jumătate a anului, copilul percepe anumite combinații de sunete și le asociază cu obiecte sau acțiuni. În acest moment, copilul reacționează la întregul complex de influențe, situație, intonație, cuvinte. Toate acestea ajută la formarea conexiunilor temporare. La varsta de 7 - 9 luni, copilul repeta dupa adulti combinatii din ce in ce mai diverse de sunete. La 9 - 10 luni, copilul pronunță cuvinte individuale formate din silabe pereche identice („tata”, „mama”). Până la sfârșitul primului an, vocabularul ajunge la 8 - 12 cuvinte.

În primul an de viață, copilul acceptă toate elementele vorbirii vorbite. De la 10 la 11 luni apar reacții la cuvinte, indiferent de situația și intonația vorbitorului. De la vârsta de 1,5 ani, un copil are capacitatea de a înțelege vorbirea verbală a adulților. Până la vârsta de 2 ani, copiii stăpânesc practic abilitățile de a folosi formele singular și plural, substantivele, timpul și persoana verbelor și folosesc unele terminații de caz. În acest moment, înțelegerea vorbirii depășește semnificativ capacitățile de pronunție.

În al 2-lea an de viață al unui copil, cuvintele și combinațiile de sunete devin un mijloc de comunicare verbală, adică. se dezvoltă vorbirea expresivă.

Pe parcursul anilor 2 și 3 are loc o acumulare semnificativă de vocabular: la 1,5 ani - 10-15 cuvinte, până la sfârșitul celui de-al 2-lea - 300 de cuvinte, până la sfârșitul celui de-al 3-lea - aproximativ 1000 de cuvinte. Semnificațiile cuvintelor devin mai definite. Dezvoltarea vorbirii copilului se realizează prin imitație, prin urmare, părinții și mediul de vorbire din familie joacă un rol important în formarea acestuia.

După 3 ani, începe etapa de dezvoltare a vorbirii active. În acest moment, copilul dezvoltă o atenție deosebită articulației celor din jur. Primele cuvinte ale copilului sunt de natură semantică generalizată, adică. Cu aceleași cuvinte el exprimă sentimente diferite. Puteți înțelege un copil prin situația de comunicare. Trecerea de la acest tip de vorbire la vorbirea contextuală are loc la 5 ani.

Până la începutul celui de-al treilea an de viață, structura gramaticală a vorbirii copilului începe să se formeze. În primul rând, copilul își exprimă dorințele într-un singur cuvânt, apoi în fraze primitive, cuvinte fără acord sau subordonarea cuvintelor într-o propoziție.

În perioada preșcolară de dezvoltare a vorbirii, majoritatea copiilor au încă o pronunție incorectă a sunetului. Abilitatea de a controla auditiv se dezvoltă, se formează percepția fonetică, iar vocabularul crește. Vocabularul activ până la vârsta de 4 - 6 ani este de 3000 - 4000 de cuvinte. Semnificațiile cuvintelor sunt îmbogățite și clarificate. Experiența de comunicare verbală a copilului crește și pe baza ei se formează un simț al limbajului.

În același timp, structura gramaticală se dezvoltă. Copiii din anul 4 de viață folosesc propoziții simple și complexe în vorbire. Cele mai comune forme de enunț sunt propoziția comună simplă. La 4 ani, un copil trebuie să diferențieze toate sunetele. Copilul completează formarea pronunției corecte. Până la vârsta de 5 ani, copiii sunt relativ fluenți în utilizarea structurii propozițiilor complexe și complexe. Începând de la această vârstă, declarațiile copiilor seamănă cu o nuvelă. În timpul conversațiilor, răspunsurile lor la întrebări includ un număr tot mai mare de propoziții. Până la această vârstă, copiii au stăpânit vorbirea monologului și pot repeta un basm fără întrebări suplimentare din 40-50 de propoziții.

Până la vârsta școlară, un copil dezvoltă vorbire contextuală, generalizată vizual. În timpul școlii, elevii își stăpânesc în mod conștient propriul discurs și limba în general. Rolul principal îi revine vorbirii scrise. Copiii stăpânesc analiza sunetului și învață reguli gramaticale pentru construirea enunțurilor.

Există o periodizare psihologică a dezvoltării vorbirii, axată pe lucrările lui L.S. Vygotsky și A.N. Leontiev. Această periodizare a fost întreprinsă de A.K. Markova. Sistemul său se bazează pe următoarele poziții:

a) comunicarea este o activitate de rezolvare a problemelor de legături sociale;

b) fiecare etapă de vârstă de dezvoltare este asociată cu cele precedente și ulterioare;

c) dezvoltarea vorbirii unei persoane (copilului) în fiecare etapă este determinată de tipul principal de activitate;

d) periodizarea corelează faptele dezvoltării mentale și a vorbirii generale;

e) dezvoltarea vorbirii se desfăşoară după principiul diferenţierii funcţiilor vorbirii la una sau alta etapă de periodizare.

Periodizarea psihologică a dezvoltării vorbirii nu înregistrează apariția unor forme specifice de limbaj în vorbirea copiilor și a altor subiecte: părți de vorbire, tipuri de propoziții etc.

Atunci când se evaluează tulburările de vorbire la copii, este important să se țină cont de așa-numitele perioade critice, când are loc cea mai intensă dezvoltare a anumitor părți ale sistemului de vorbire și, prin urmare, există o vulnerabilitate crescută a mecanismelor nervoase ale activității vorbirii și riscul de perturbări în funcționarea sa chiar și atunci când este expus la pericole exogene minore. În aceste cazuri, o perioadă critică în dezvoltarea vorbirii este o condiție predispozantă pentru apariția tulburărilor de vorbire.

Există trei perioade critice în dezvoltarea funcției vorbirii:

1. Primul (1-2 ani de viață)Când se formează premisele vorbirii și începe dezvoltarea vorbirii, se formează bazele comportamentului comunicativ și nevoia de comunicare devine forța sa motrice. La această vârstă are loc cea mai intensă dezvoltare a zonelor corticale de vorbire, în special zona lui Broca, a cărei perioadă critică este considerată a fi vârsta copilului de 14-18 luni. Orice factor nefavorabil, chiar aparent nesemnificativ, care acţionează în această perioadă poate afecta dezvoltarea vorbirii copilului.

. A doua perioadă critică (3 ani)Când vorbirea coerentă se dezvoltă intens, are loc o tranziție de la vorbirea situațională la vorbirea contextuală, ceea ce necesită o mare consistență în activitatea sistemului nervos central (mecanismul motor al vorbirii, atenția, memoria, voința etc.). O anumită discrepanță care apare în activitatea sistemului nervos central, în reglarea neuroendocrină și vasculară duce la o schimbare a comportamentului, se observă obstinație, negativism etc. Toate acestea determină o mai mare vulnerabilitate a sistemului de vorbire. Pot apărea bâlbâială, mutism și dezvoltarea întârziată a vorbirii. Copilul refuză comunicarea verbală, iar la solicitările excesive ale adulților la el apare o reacție de protest.

. A treia perioadă critică (6-7 ani)- începutul dezvoltării vorbirii scrise. Sarcina asupra sistemului nervos central al copilului crește. Atunci când sunt făcute solicitări crescute, pot apărea „tulburări” ale activității nervoase cu apariția bâlbâielii.

Periodizarea psihologică a dezvoltării vorbirii include fondul social al acestui proces, dar există și periodizări lingvistice, care sunt mai puțin legate de viața socială, dar specifică intrarea în activitatea de vorbire a unor mijloace și structuri mereu noi ale limbajului, precum și a altor sisteme de semne.

Pe baza acestor periodizări, putem concluziona că familiarizarea bebelușului cu lumea din jurul lui începe foarte devreme și se realizează prin cuvinte. Cu ajutorul cuvintelor, bebelușul primește cunoștințe de la adulți. La început aceste cunoștințe sunt foarte elementare, apoi devin din ce în ce mai profunde. Prin urmare, pentru dezvoltarea normală a vorbirii, un copil are nevoie de comunicare și de un mediu de vorbire încă din primele zile de viață.

1.2 Caracteristicile psihologice și lingvistice ale vorbirii coerente

Toți cercetătorii care studiază problema dezvoltării vorbirii coerente se îndreaptă către caracteristicile date acestuia de S.L. Rubinstein. El este cel care deține definiția vorbirii situaționale și contextuale. Rubinstein a observat că pentru un vorbitor, orice discurs care îi transmite gândul sau dorința este un discurs coerent (spre deosebire de un cuvânt dependent separat extras din contextul vorbirii), dar formele de coerență se schimbă în timpul dezvoltării. Coerența vorbirii în sine înseamnă adecvarea formulării vorbirii a gândurilor vorbitorului sau scriitorului din punctul de vedere al inteligibilității sale pentru ascultător sau cititor. Vorbirea, în opinia sa, poate fi incoerentă din două motive: fie pentru că aceste conexiuni nu sunt conștiente și nu sunt reprezentate în gândurile vorbitorului, fie pentru că, fiind prezentate în gândurile vorbitorului, aceste conexiuni nu sunt identificate corespunzător în discursul său. Discursul coerent este un discurs care poate fi pe deplin înțeles pe baza propriului conținut al subiectului. Pentru a înțelege acest discurs, nu este nevoie să ținem cont în mod specific de situația în care este pronunțat totul în el este clar pentru alții din contextul însuși: acesta este un discurs contextual; Trebuie remarcat faptul că vorbirea coerentă reflectă logica gândirii copilului, capacitatea sa de a înțelege ceea ce percepe și de a-l exprima într-un discurs corect, clar, logic. Discursul unui copil mic, la început, are proprietatea opusă: nu formează un întreg semantic atât de coerent. Nu formează un „context” pe baza căruia ar putea fi înțeles și, prin urmare, este necesar să se țină cont de situația specifică în care vorbește copilul. Conținutul semantic al vorbirii devine clar în legătură cu această situație: acesta este discurs situațional. Momentele situaționale și contextuale sunt întotdeauna în interconectare și întrepătrundere internă; putem vorbi doar despre care dintre ele este dominantă în fiecare caz dat.

Atunci când un copil dezvoltă un discurs contextual coerent, acesta nu înlocuiește vorbirea situațională, iar copilul, ca un adult, folosește unul sau altul în funcție de conținutul care trebuie comunicat și de natura mesajului în sine. Astfel, se trece la discursul contextual atunci când este necesară o prezentare coerentă a unui subiect care depășește limitele situației, iar această prezentare este destinată unei game largi de ascultători sau cititori. Discursul copilului este la început de natură situațională, dar pe măsură ce conținutul și funcțiile vorbirii se modifică în timpul dezvoltării, copilul, în procesul de învățare, stăpânește forma vorbirii contextuale coerente. În general, vorbirea copilului este mai întâi conectată cu realitatea imediată, se naște din situația în care se află și este în întregime conectată cu aceasta; În același timp, acesta este un discurs colocvial, este îndreptat către interlocutor și exprimă o cerere, dorință, întrebare, i.e. formă situațională, corespunde conținutului și scopului principal.

Rezultatul învățării vorbirii coerente depinde de multe motive. În primul rând, din mediul social care asigură copilului comunicarea verbală. Oportunitățile ratate pentru dezvoltarea vorbirii la vârsta preșcolară nu sunt aproape niciodată compensate în timpul anilor de școală. Prin urmare, este foarte important să se organizeze în timp util potențialul de dezvoltare al mediului. L.P. Fedorenko, explorând principiile predării limbii ruse, subliniază: „Pentru dezvoltarea normală a vorbirii unui copil și, în consecință, pentru dezvoltarea intelectului și a sferei sale emoțional-voliționale, este necesar ca mediul de vorbire din jurul lui să aibă capacități de dezvoltare suficiente - potențial suficient.” Potențialul de dezvoltare este determinat de cât de bogat este discursul pe care îl folosesc alții, cât de activ este copilul în procesul de învățare. De asta depind dezvoltarea generală a copilului și capacitatea lui de a învăța la școală.

Deci, psihologii notează relația dintre abilitățile de vorbire de diferite grade de complexitate în următoarea secvență:

În vorbirea timpurie a copiilor există o conexiune situațională a enunțurilor. Conținutul discursului este de înțeles de interlocutor numai dacă este familiarizat cu situația despre care vorbește copilul.

Apoi vorbirea copilului devine contextuală, adică. poate fi înțeles într-un anumit context de comunicare. Din momentul în care vorbirea unui copil poate fi potențial în afara situației și a contextului, se consideră că acesta a stăpânit un minim de abilități de vorbire.

O complicație suplimentară a vorbirii copiilor apare în mai multe moduri. Există o conștientizare consistentă de către copil a vorbirii sale, sau, după cum subliniază A.A. Leontiev, arbitrariul vorbirii și apoi izolarea componentelor sale. Prin voință înțelegem capacitatea copilului de a-și exercita vorbirea ca act volitiv. Mai târziu, când copilul se confruntă cu sarcina de a învăța să citească și să scrie, el își dezvoltă abilitățile de analiză arbitrară a sunetului vorbirii. Atunci când predați gramatica limbii materne, se pun bazele capacității de a opera liber cu unități sintactice, ceea ce oferă posibilitatea unei alegeri conștiente a mijloacelor lingvistice.

O altă modalitate de a complica abilitățile de vorbire este trecerea de la vorbirea dialogică la diferite forme de vorbire monolog. Discursul dialogic este mai situațional și contextual. (este mult subînțeles în ea datorită cunoașterii situației de către ambii interlocutori). Discursul dialogic nu este arbitrar și este prost organizat. Modelele, liniile familiare și combinațiile familiare de cuvinte joacă un rol enorm aici. Astfel, vorbirea dialogică este mai elementară decât alte tipuri de vorbire. Discursul monolog este un tip extins de vorbire. Acest discurs este în mare măsură arbitrar: vorbitorul are intenția de a exprima conținut și trebuie să aleagă o formă lingvistică adecvată pentru acest conținut și să construiască un enunț pe baza acestuia. Discursul monolog este un tip organizat de vorbire. Vorbitorul programează nu numai fiecare enunț individual, ci și întregul său discurs, întregul monolog în ansamblu.

Toate cele de mai sus ne permit să abordăm problema dezvoltării unui enunț monolog coerent în profunzimea vorbirii dialogice. Aceasta este una dintre sarcinile semnificative ale studierii coerenței enunțurilor de vorbire ale copiilor preșcolari.

1.3 Monologul și dialogul ca concepte centrale ale vorbirii coerente

Împărțirea discursului în monolog și dialog în funcție de numărul de participanți la acțiune (monologul este discursul unei persoane, dialogul este discursul a două) era deja cunoscută în Grecia Antică, această diviziune era folosită în retorică, filozofie și logică. Discursul a două persoane într-un dialog este reprezentat de o alternanță de roluri: ascultătorul devine vorbitor, vorbitorul devine ascultător.

Dialog:Discursul dialogic constă în schimbul de declarații. Compoziția, conținutul și compoziția sa lingvistică sunt influențate de percepția directă, cel mai adesea imediată. Participanții la dialog au o puternică influență activă unul asupra celuilalt. Vorbirea dialogică este considerată de oamenii de știință drept principala formă naturală de comunicare lingvistică. De regulă, versurile din dialog nu au independență, completitudine sau alte caracteristici ale unui monolog. Situațiile de dialog sunt naturale; vorbirea este predominant situațională și în mare parte spontană. Întregul dialog sau părțile sale pot fi privite ca un singur act de vorbire, un întreg text. Este puțin înțeles în replicile individuale și poate fi înțeles în mod adecvat doar în întregime sau, cel puțin, ca parte a unei perechi de replici. Structura dialogului este un schimb de replici.

Tipuri de replici grupate în perechi:

a) întrebare - răspuns;

b) completare la prima observație sau explicație;

c) acord sau obiecție;

d) forme de etichetă de vorbire, cum ar fi salutul și răspunsul.

Fiecare remarcă poate fi considerată un pas către continuarea dialogului și o condiție pentru continuarea acestuia. Compoziția lingvistică a replicilor vizează percepția, activarea celui de-al doilea membru al dialogului: elemente ale unui stil conversațional, construcții eliptice, apeluri, exclamații, întrebări se remarcă în dialogul oral există o paletă bogată de intonații; . În același timp, economiile de mijloace lingvistice sunt vizibile, deoarece vorbirea dialogică este rareori pregătită și corectată, există o mare probabilitate de alegere nereușită a cuvintelor și chiar de greșeli, încălcări ale normelor literare. În funcție de conținutul replicilor și de pozițiile participanților, dialogul se poate desfășura liniar, cu ramuri rare. Dialogul este predispus la exprimare: emoțiile joacă un rol semnificativ în el. Repetările, interjecțiile, particulele, vocabularul de stil colocvial etc. sunt utilizate pe scară largă în ficțiune. În formă scrisă predomină vorbirea monolog, în formă orală: în viața de zi cu zi, în comunicarea directă – dialogică.

Dialogul a atras atenția multor cercetători: L.P. Yakubinsky, O.A. Lapteva, T.G. Vinokur şi colab.

Yakubinsky L.P., având în vedere diversitatea funcțională a vorbirii, a propus luând în considerare condițiile, formele și scopurile comunicării. El a observat că forma rostirii vorbirii depinde de forma interacțiunilor umane - directe și mediocre. Forma dialogică a comunicării verbale este aproape întotdeauna combinată cu cea directă.

Yakubinsky a scris: „Expresiile și gesturile faciale, fiind însoțitori constanti ai tuturor reacțiilor umane, se dovedesc a fi un mijloc constant și puternic de comunicare”. Comparând discursul dialogic cu cel monolog, el a evidențiat și un astfel de indicator precum complexitatea vorbirii: „Dialogul, desigur, nu este un schimb de întrebări și răspunsuri, dar într-o anumită măsură în orice dialog există această posibilitate de subestimare, incompletă. afirmație, inutilitatea mobilizării tuturor acelor cuvinte care ar trebui mobilizate pentru a detecta același complex imaginabil în condițiile discursului monolog.”

Forma dialogică de vorbire a unui copil în copilărie este inseparabilă în legăturile ei esențiale de activitatea unui adult, D.B. Elkonin a subliniat: „Pe baza vorbirii dialogice, are loc stăpânirea activă a structurii gramaticale a limbii materne.

Monolog:Din punct de vedere cotidian, un monolog este puțin probabil și ineficient: în viața de zi cu zi, vorbirea este situațională, o remarcă provoacă alta, există o alternanță de afirmații. Din punct de vedere psihologic, un monolog este nefiresc: la urma urmei, conform teoriei comunicării și a actelor de vorbire, vorbirea trebuie să aibă un destinatar, trebuie să fie adresată interlocutorului. Prin această abordare, un monolog nu este discursul unuia, așa cum este definit de obicei, ci o remarcă într-un dialog, prelungit în timp și în volum. L.S. Vygotsky nu a recunoscut independența monologului el a susținut că un vorbitor se adresează întotdeauna cuiva, un anumit destinatar, poate unuia imaginar. Nu numai într-un monolog vorbit și, mai mult, înregistrat, ci chiar și într-unul mental, o persoană se adresează interlocutorului vizat, de parcă și-ar fi estimat reacția la gândul său: vorbitorul medita asupra discursului și prezice percepția acestuia, scriitorul. scrie o scrisoare și anticipează reacția destinatarului său. Un monolog prezintă o anumită complexitate compozițională, mai ales când vine vorba de discursul monolog scris. MM. Bakhtin, considerând enunțul ca unitate de comunicare a vorbirii și subliniind diferența sa față de unitățile limbajului (cuvinte și propoziții), a subliniat versatilitatea procesului de comunicare a vorbirii. De fapt, ascultătorul, percepând și înțelegând sensul discursului, ia simultan o poziție de răspuns activ în raport cu acesta: este de acord sau nu este de acord cu el (în totalitate sau în parte), îl completează, se pregătește pentru performanță etc.; iar această poziţie de răspuns a ascultătorului se formează pe tot parcursul procesului de ascultare şi înţelegere. Orice înțelegere a vorbirii vie, a rostirii vii, este de natură activă de răspuns (deși gradul acestei activități poate fi foarte diferit); fiecare înțelegere este plină de un răspuns.

Comparând dialogul și monologul, cercetătorii identifică unele trăsături comune și diferențe în ele care subliniază trăsăturile acestor forme de vorbire. L.V. Shcherba credea că monologul stă la baza limbajului literar, deoarece fiecare monolog este o operă literară aflată la început. În opinia sa, dialogul „constă în reacții reciproce ale a doi indivizi care comunică între ei, reacții care sunt în mod normal spontane, determinate fie de situație, fie de declarația interlocutorului”. El a văzut un monolog ca un sistem organizat de gânduri exprimate în formă verbală, care este o influență deliberată asupra celorlalți. De aceea trebuie predat monologul. Shcherba a remarcat că, într-un mediu necultă, doar câțiva oameni cu talent literar sunt capabili de un monolog, în timp ce majoritatea nu sunt capabili să spună nimic coerent. Structura dialogului și structura monologului sunt complet diferite. Răspunsurile nu sunt caracterizate de propoziții complexe; ele conțin abrevieri fonetice, formațiuni neașteptate și forme de cuvinte neobișnuite, utilizări ciudate și încălcări ale normelor sintactice. Toate aceste încălcări apar din cauza controlului insuficient al conștiinței în timpul dialogului spontan. Discursul monologului nu este de obicei caracterizat de aceste tulburări: se desfășoară în cadrul formelor tradiționale, iar acesta este principalul său principiu de organizare. În vorbirea coerentă, conștientizarea copilului asupra acțiunii de vorbire apare clar. Aranjandu-si rostirea liber, trebuie sa realizeze logica exprimarii gandirii, coerenta prezentarii discursului. La copiii mici, dialogul precede monologul; Mai mult, dialogul este cel care are o semnificație socială primordială pentru copil. Abilitățile de vorbire în monolog se formează extrem de târziu. Mulți cercetători subliniază rolul principal al dialogului în discursul monolog. Cel mai important lucru este să înțelegem importanța predării corecte a vorbirii dialogice la o vârstă fragedă, deoarece aici are loc apariția și dezvoltarea vorbirii monolog.

1.4 Caracteristici ale subdezvoltării generale a vorbirii. Periodizarea OHP

Subdezvoltarea generală a vorbirii- diverse tulburări complexe de vorbire, în care copiii prezintă tulburări de formare a tuturor componentelor sistemului vorbirii legate de latura sa sonoră și semantică, cu auz și inteligență normale.

În ciuda naturii diferite a defectelor, copiii cu OSD au manifestări tipice care indică o tulburare sistemică a activității vorbirii. Unul dintre semnele principale este debutul mai târziu al vorbirii: primele cuvinte apar la 3-4 și uneori la 5 ani. Discursul este negramatical și insuficient conceput fonetic. Cel mai expresiv indicator este decalajul în vorbirea expresivă cu o înțelegere relativ bună, la prima vedere, a vorbirii adresate. Discursul acestor copii este greu de înțeles. Există o activitate de vorbire insuficientă, care scade brusc odată cu vârsta, fără pregătire specială. Cu toate acestea, copiii sunt destul de critici cu privire la defectul lor. Activitatea de vorbire inferioară lasă o amprentă asupra formării sferelor senzoriale, intelectuale și afectiv-voliționale ale copiilor. Există o stabilitate insuficientă a atenției și posibilități limitate de distribuire a acesteia. În timp ce memoria semantică și logică este relativ intactă, copiii au memoria verbală redusă și productivitatea memorării are de suferit. Ei uită instrucțiuni complexe, elemente și secvențe de sarcini.

Există o coordonare insuficientă a degetelor și mâinilor și subdezvoltarea abilităților motorii fine. Se detectează încetineala, blocată într-o singură poziție.

În cele mai multe cazuri, istoricul nu conține dovezi ale unor tulburări grosolane ale sistemului nervos central, ceea ce asigură o mai mare conservare a funcțiilor motorii, a reacțiilor mentale și a comportamentului în general. Se notează doar prezența traumatismelor minore la naștere și a bolilor somatice pe termen lung în copilăria timpurie. Efectele adverse ale mediului de vorbire, eșecurile în educație și lipsa de comunicare pot fi, de asemenea, atribuite unor factori care inhibă cursul normal al dezvoltării vorbirii. În aceste cazuri, se atrage atenția, în primul rând, asupra dinamicii reversibile a eșecului vorbirii.

În ciuda anumitor abateri de la normele de vârstă (în special în domeniul foneticii), vorbirea copiilor asigură funcția sa comunicativă și, în unele cazuri, este un regulator destul de complet al comportamentului. Au o tendință mai accentuată spre dezvoltarea spontană, spre transferul abilităților de vorbire dezvoltate în condiții de comunicare liberă, ceea ce le permite să compenseze deficiența de vorbire înainte de intrarea în școală.

Periodizarea OHP:R. E. Levina și colegii săi (1969) au dezvoltat o periodizare a manifestărilor de subdezvoltare generală a vorbirii: de la absența completă a mijloacelor de comunicare a vorbirii până la forme extinse de vorbire coerentă cu elemente de subdezvoltare fonetic-fonemic și lexico-gramatical. Abordarea propusă de R. E. Levina a făcut posibil să se îndepărteze de a descrie doar manifestările individuale ale insuficienței de vorbire și să se prezinte o imagine a dezvoltării anormale a copilului în funcție de o serie de parametri care reflectă starea mijloacelor lingvistice și a proceselor de comunicare. Pe baza unui studiu structural-dinamic pas cu pas al dezvoltării anormale a vorbirii, sunt dezvăluite și modele specifice care determină trecerea de la un nivel scăzut de dezvoltare la unul superior.

Fiecare nivel este caracterizat de un anumit raport dintre defectul primar și manifestările secundare care întârzie formarea componentelor vorbirii dependente de acesta. Trecerea de la un nivel la altul este determinată de apariția unor noi capacități lingvistice, de o creștere a activității de vorbire, de o schimbare a bazei motivaționale a vorbirii și a conținutului său subiect-semantic și de mobilizarea unui fond compensator.

Rata individuală de progres a copilului este determinată de severitatea defectului primar și de forma acestuia.

Cele mai tipice și persistente manifestări ale OHP sunt observate cu alalie, disartrie și mai rar cu rinolalie și bâlbâială.

Există trei niveluri de dezvoltare a vorbirii, reflectând starea tipică a componentelor limbajului la copiii preșcolari și de vârstă școlară cu subdezvoltare generală a vorbirii.

Primul nivel de dezvoltare a vorbirii.Mijloacele verbale de comunicare sunt extrem de limitate. Vocabularul activ al copiilor constă dintr-un număr mic de cuvinte cotidiene pronunțate vag, onomatopee și complexe sonore. Gesturile de arătare și expresiile faciale sunt utilizate pe scară largă. Copiii folosesc același complex pentru a desemna obiecte, acțiuni, calități, folosind intonația și gesturile pentru a indica diferența de sens. În funcție de situație, formațiunile de bolborosire pot fi considerate propoziții cu un singur cuvânt.

Nu există aproape nicio desemnare diferențiată a obiectelor și acțiunilor. Numele acțiunilor sunt înlocuite cu numele obiectelor (deschis - „copac” (uşă) și invers - numele obiectelor sunt înlocuite cu numele acțiunilor (pat - „pat”). Polisemia cuvintelor folosite este caracteristic. Un vocabular mic reflectă obiecte și fenomene direct percepute.

Copiii nu folosesc elemente morfologice pentru a transmite relații gramaticale. Vorbirea lor este dominată de cuvinte rădăcină, lipsite de inflexiuni. „Expresia” constă din elemente bolborositoare care reproduc în mod consecvent situația pe care o denotă cu ajutorul gesturilor explicative. Fiecare cuvânt folosit într-o astfel de „expresie” are o corelație diversă și nu poate fi înțeles în afara unei situații specifice.

Vocabularul pasiv al copiilor este mai larg decât cel activ. Cu toate acestea, cercetările lui G.I Zharenkova (1967) au arătat limitele laturii impresionante a vorbirii copiilor la un nivel scăzut de dezvoltare a vorbirii.

Nu există sau doar o înțelegere rudimentară a sensului modificărilor gramaticale în cuvinte. Dacă excludem semnele de orientare situațională, copiii nu pot face distincția între formele singulare și plurale ale substantivelor, timpul trecut al verbului, formele masculin și feminin și nu înțeleg sensul prepozițiilor. Atunci când se percepe vorbirea adresată, semnificația lexicală este dominantă.

Partea sonoră a vorbirii este caracterizată de incertitudine fonetică. Se remarcă un design fonetic instabil. Pronunțarea sunetelor este difuză în natură, datorită articulației instabile și capacităților scăzute de recunoaștere auditivă. Numărul de sunete defecte poate fi semnificativ mai mare decât cele pronunțate corect. În pronunție există contraste doar între vocale și consoane, orale și nazale și unele plozive și fricative. Dezvoltarea fonematică este la început.

Sarcina de a izola sunetele individuale pentru un copil cu vorbire bâlbâitoare este de neînțeles și imposibil din punct de vedere motivațional și cognitiv.

O trăsătură distinctivă a dezvoltării vorbirii la acest nivel este capacitatea limitată de a percepe și reproduce structura silabică a unui cuvânt.

Al doilea nivel de dezvoltare a vorbirii.Trecerea la acesta se caracterizează prin creșterea activității de vorbire a copilului. Comunicarea se realizează prin utilizarea unui stoc constant, deși încă distorsionat și limitat, de cuvinte comune. Numele obiectelor, acțiunilor și caracteristicilor individuale sunt diferențiate. La acest nivel, este posibil să se folosească pronume, și uneori conjuncții, prepoziții simple în semnificații elementare. Copiii pot răspunde la întrebări despre imagine legate de evenimente familiale și familiare din viața lor din jur.

Acest nivel de dezvoltare a vorbirii se caracterizează prin faptul că copilul apare în enunțuri independente în propoziții comune simple de 2-3-4 cuvinte. Se remarcă utilizarea celor mai frecvente construcții gramaticale, vocabularul se extinde, în principal datorită subiectului și vocabularului verbal cotidian. Posibilitățile de reproducere a cuvintelor nu numai de două-, ci și de trei-patru silabe se extind.

De exemplu: Sek a uliti. Sivavik. De sculpt sec. Delhi gezi. Mac de nas. Meta.(Zăpadă afară. Om de zăpadă. Copiii fac zăpadă. Ochi făcut. Nas - morcov. Mătură.)

Sau: Myatik igait. Mentă și numai. Se pali.(Joacă cu o minge. Mingea este pe masă. Totul a căzut.)

Există posibilități limitate de utilizare a unui dicționar de subiecte, a unui dicționar de acțiuni și a semnelor. Copiii nu cunosc numele culorii unui obiect, forma, dimensiunea acestuia și înlocuiesc cuvintele cu semnificații similare.

Analiza declarațiilor unor astfel de copii ne permite să identificăm principalele lacune în formarea tuturor componentelor limbajului, care dau dreptul de a vorbi despre subdezvoltarea pronunțată a vorbirii în această categorie de copii, inclusiv:

) vocabular pasiv limitat, necunoașterea numelor multor profesii și a atributelor acestora, nu numai nuanțe, ci și unele culori primare (galben, maro, verde etc.), verbe cu diferite nuanțe de sens (a condus, s-a mutat, la stânga),subiect și dicționar verbal legat de lumea animală și vegetală etc.;

) prezența agramatismelor (utilizarea incorectă a structurilor gramaticale), omiterea prepozițiilor (pat kowati -dormi pe pat; Eu joc cookie-uri- jocul cu o păpușă), lipsa de acord între adjective și substantive (și petrecere- cinci degete; gay Katya, mătușă gay- terci fierbinte, cotlet fierbinte); amestecarea formelor de caz (Isuyu kadas -Desenez cu creionul);

) încălcarea gravă a structurii silabice și umplerea sonoră a cuvintelor (tip- Eu joc; leka- Brad de Crăciun; batik- arc; m Wow- mult);

) insuficiența laturii fonetice a vorbirii este confirmată de prezența unui număr mare de sunete neformate (se observă prezența a 6 tipuri de tulburări de pronunție a sunetului: defecte ale sonorizării, atenuare, sigmatism, rotacism, lambdacism, iotacism și defecte ale palatinei). sunete).

Copiii întâmpină multe dificultăți atunci când folosesc construcții prepoziționale: adesea prepozițiile sunt omise cu totul, iar substantivul este folosit în forma sa originală („ cartea vine atunci" - cartea e pe masa); De asemenea, este posibil să înlocuiți prepoziția („ moartea se află pe diviziune„- o ciupercă crește sub un copac). Conjuncțiile și particulele sunt rar folosite.

Înțelegerea vorbirii adresate la al doilea nivel se dezvoltă semnificativ datorită distincției anumitor forme gramaticale (spre deosebire de primul nivel, copiii se pot concentra asupra elementelor morfologice care dobândesc un sens distinctiv pentru ei);

Aceasta se referă la distingerea și înțelegerea formelor singular și plural ale substantivelor și verbelor, precum și a formelor masculine și feminine ale verbelor la timpul trecut. Rămân dificultăți în înțelegerea formelor numerice și a genului adjectivelor. Semnificațiile prepozițiilor diferă doar într-o situație binecunoscută. Asimilarea tiparelor gramaticale se aplică într-o măsură mai mare acelor cuvinte care au intrat devreme în vorbirea activă a copiilor.

Latura fonetică a vorbirii se caracterizează prin prezența a numeroase distorsiuni de sunete, substituții și amestecuri. Pronunțarea sunetelor blânde și dure, șuierat, șuierat, africate, sunet voce și fără voce este afectată („ mângâie negru„- cinci cărți; " paputka„- bunica; " dupa" - mână). Există o disociere între capacitatea de a pronunța corect sunetele într-o poziție izolată și utilizarea lor în vorbirea spontană.

Dificultățile în stăpânirea structurii sunet-silabe rămân, de asemenea, tipice. Adesea, la reproducerea corectă a conturului cuvintelor, conținutul sonor este perturbat: rearanjarea silabelor, sunetelor, înlocuirea și asimilarea silabelor („ tresări"- margarete," prăjitură" - căpșună). Cuvintele polisilabe sunt reduse. Copiii manifestă insuficiență a percepției fonemice, nepregătirea lor pentru a stăpâni analiza și sinteza sunetului. La al treilea nivel de dezvoltare a vorbiriicopiii folosesc propoziții comune există o încercare de a folosi construcții complexe și complexe. Vocabularul acestor copii include toate părțile vorbirii. Apar primele abilități de formare a cuvintelor: (kukoika -crisalidă; stoic- masa; turnat- turnat; a venit- plecatetc.). Utilizarea celor mai simple forme gramaticale, precum și a cuvintelor cu structură silabică și conținut sonor diferit, devine mai stabilă. Cu toate acestea, în ciuda progresului semnificativ în formarea vorbirii independente, principalele lacune în designul lexico-gramatical și fonetic al vorbirii coerente sunt clar identificate, inclusiv:

1) înlocuiri lexicale ( mantie- palton; halat- pijama; bobina- fire; duș- spalare; îngust - mic; fund - ceainic; trompă- copac; canisa- câinele locuiește aici etc.);

) dificultăți în formarea adjectivelor din substantive cu semnificații diferite de corelare: ciugulind- merișor (cu mâncare), lut- lut (cu diverse materiale), pin. Berezkin(cu plante); în folosirea verbelor prefixate cu cele mai subtile nuanțe de acțiune (a sosit - a condus, a semnat- scris, sculptat- a tăia etc.);

) agramatisme, manifestate în folosirea incorectă a prepozițiilor, acordul adjectivelor cu substantivele, numeralelor cu substantivele: Mama scoate ibricul de pe aragaz(de la aragaz); casa vulpii(pentru chanterelle); Desenez cu un creion roșu și un pix roșu; cinci pixuri, paturi, urși etc.;

) deficiențe în pronunția sunetului, exprimate în deplasarea, înlocuirea și distorsiunea sunetelor: Copiii se joacă cu nisip. Copii Kuik. Toate apatki...(Fetele se joacă în nisip. Fac găini. Mai multe lopeți...) Impletiturile miaulaie(miau). Cainii latra(latră). Vaca chinuie(mușuri). Legume(legume).

Cine tunde parul? - Teto în pimahesk.(Mătușa înăuntru

coafeză.)

Fata este un plimbător pe stradă.(Fata iese la plimbare.)

Fata ace cu un câine, iar Sonic este într-un cameo.(Fata se joacă cu câinele, iar elefantul este pe bancă.)

Se întinde cu prosoape.(Se șterge cu un prosop.)

Încălcări minore ale componentelor sistemului lingvistic apar în timpul unei examinări detaliate atunci când se execută sarcini special selectate. Există o diferențiere insuficientă a sunetelor (ts-ts-s-s-sh).Particularitatea caracteristică a încălcării structurii silabice se manifestă în faptul că, înțelegând sensul cuvântului, copilul nu își păstrează imaginea fonetică în memorie. Și ca rezultat - distorsiunea umplerii sunetului în diferite versiuni (ponosit- croitor, kachiha -țesător etc.).

Inteligibilitatea insuficientă, expresivitatea vorbirii și dicția neclară lasă impresia de „neclaritate” generală. Erorile rămân persistente atunci când se folosesc sufixe ale substantivelor cu semnificații de singularitate a unui obiect (mazare- mazăre), subiect-făcător, conotații emoționale, diminutiv (graur- skvorushka), precum și adjectivele care caracterizează starea emoțional-volitivă și fizică a obiectelor (lăudăros- lăudăros). Se remarcă dificultăți persistente în formarea cuvintelor complexe nefamiliare: scrib- iubitor de carte, stupină- apicultor).

Deosebit de dificile pentru acești copii sunt construcțiile de propoziții cu diferite propoziții subordonate (omisiuni și înlocuiri de conjuncții, inversare). Ei întâmpină dificultăți în planificarea enunțurilor și în selectarea mijloacelor lingvistice adecvate, ceea ce determină, de asemenea, unicitatea vorbirii lor coerente. Aceste stări au fost caracterizate de T.B. Filicheva (2000) și atribuită lui Nivelul IV dezvoltare.

1.5 Caracteristici ale formării vorbirii coerente la copiii cu nevoi speciale de dezvoltare

Necesitatea unei lucrări sistematice speciale pentru a dezvolta abilitățile copiilor de a declara coerente este, de asemenea, evidențiată de datele dintr-un studiu privind starea vorbirii coerente a elevilor de școală primară într-o școală corecțională pentru copiii cu tulburări de vorbire. Până la începutul școlii, nivelul de dezvoltare a mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbii este semnificativ în urma normei. Discursul contextual coerent și independent la școlari mai mici rămâne imperfect pentru o lungă perioadă de timp: dificultăți se remarcă în programarea enunțurilor, în selectarea materialului, structurarea lexicală și gramaticală a enunțurilor, încălcări ale coerenței și succesiunii prezentării (V.K. Vorobyova, L.F. Spirova, G.V. Babina). si altii). În general, copiii cu ODD sunt caracterizați de obicei printr-o apariție târzie a vorbirii expresive, un vocabular puternic limitat, agramatism pronunțat, defecte în pronunție și formarea fonemelor și încălcări specifice ale structurii silabice a cuvintelor. Acest lucru creează dificultăți suplimentare copiilor în procesul de învățare.

Primul nivel de dezvoltare a vorbirii se caracterizează printr-o absență completă sau aproape completă a mijloacelor de comunicare la copiii cu nevoi speciale la o vârstă la care un copil cu dezvoltare normală și-a dezvoltat mai ales abilitățile de comunicare prin vorbire. Discursul frazal la astfel de copii este aproape complet absent; atunci când încearcă să vorbească despre un eveniment, ei sunt capabili să numească doar cuvinte individuale sau una sau două propoziții foarte distorsionate.

La al doilea nivel de dezvoltare a vorbirii, comunicarea se realizează nu numai cu ajutorul gesturilor și a cuvintelor incoerente, ci și prin utilizarea unor mijloace de vorbire destul de constante, deși foarte distorsionate fonetic și gramatical. Copiii încep să folosească discursul expresiv și pot răspunde la întrebări și pot vorbi cu un adult folosind o imagine despre evenimente familiare din viața lor din jur. Cu toate acestea, copiii cu acest nivel de dezvoltare a vorbirii practic nu vorbesc un discurs coerent.

Cel mai frecvent la copiii de 5-6 ani cu OHP este al treilea nivel de dezvoltare a vorbirii. Copiii folosesc deja un discurs phrasal dezvoltat, dar în același timp au deficiențe fonetico-fonemice și lexico-gramaticale. Ele se manifestă cel mai clar în diferite tipuri de discurs monolog - descriere, repovestire, povești bazate pe o serie de picturi etc.

Vocabularul limitat și întârzierea în stăpânirea structurii gramaticale a limbii materne complică procesul de dezvoltare a vorbirii coerente și trecerea de la o formă dialogică de vorbire la una contextuală.

Studii efectuate special au stabilit că preșcolarii mai mari cu SLD, care au cel de-al treilea nivel de dezvoltare a vorbirii, sunt semnificativ în urmă cu semenii lor în curs de dezvoltare normală în stăpânirea abilităților de vorbire coerentă, în primul rând monolog. Copiii cu ODD au dificultăți în programarea conținutului enunțurilor extinse și a designului lor lingvistic. Declarațiile lor (repovestirea, diverse tipuri de povești) se caracterizează prin: încălcarea coerenței și succesiunii prezentării, omisiuni semantice, situaționalitate și fragmentare „nemotivate” clar exprimate, nivel scăzut al vorbirii frazale utilizate. În acest sens, formarea unui discurs monolog coerent al preșcolarilor mai mari cu ODD capătă o importanță capitală în complexul de ansamblu al măsurilor corecționale. Lucrările privind dezvoltarea abilităților lor de limbaj lexical și gramatical ar trebui să vizeze, de asemenea, stăpânirea deplină de către copii a vorbirii monolog.

Analiza datelor din practica logopedică și experiența pedagogică în studiul copiilor cu nevoi speciale de dezvoltare ne-a permis să stabilim că variabilitatea manifestărilor de subdezvoltare generală a vorbirii la copii nu se limitează la trei niveluri de dezvoltare a vorbirii.

Cel mai important principiu al logopediei domestice este abordarea diferențiată a analizei și depășirii tulburărilor de vorbire. Atunci când se desfășoară activități de corecție cu copiii cu ODD, acest principiu se exprimă în stabilirea cauzelor care stau la baza subdezvoltării vorbirii, ținând cont de specificul patologiei vorbirii și stabilirea relației dintre tulburările de vorbire și caracteristicile dezvoltării mentale a copilului. Abordarea diferenţiată se bazează şi pe identificarea celor mai dezvoltate domenii ale activităţii de vorbire, pe care se bazează munca corecţională. Acest principiu stă la baza lucrării de formare a vorbirii coerente.

Extinderea rețelei de instituții educaționale preșcolare corecționale cu organizarea de grupuri pentru copiii cu nevoi speciale, necesitatea dezvoltării în continuare a problemei unei abordări diferențiate în procesul de depășire a tulburărilor sistemice de vorbire, implementarea sarcinilor de pregătire completă a copiilor pentru educația școlară - toate acestea determină importanța deosebită a studiului problemelor de formare direcționată a vorbirii coerente la copiii cu subdezvoltare generală. Formarea intenționată a vorbirii coerente este de cea mai mare importanță în sistemul general de lucru de logopedie cu copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii. Aceasta este determinată, în primul rând, de rolul principal al vorbirii coerente în educația copiilor atât de vârstă preșcolară superioară, cât și, mai ales, de vârstă școlară. Subdezvoltarea sistemică a vorbirii observată la copii, de regulă, în combinație cu o întârziere în dezvoltarea unui număr de funcții mentale, necesită o abordare diferențiată a alegerii metodelor și tehnicilor de dezvoltare a abilităților de afirmații coerente independente.

Capitolul 2. Studiul stării de vorbire coerentă a copiilor cu ODD de nivel al treilea.

2.1 Un program cuprinzător pentru identificarea stării de vorbire coerentă la copiii cu ODD. (V.K. Vorobyova)

Identificarea stării de vorbire coerentă este cea mai importantă componentă a examinării activității de vorbire a copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii. Cu toate acestea, de regulă, într-o hartă de vorbire, logopedii indică metode de examinare și oferă mostre ale producției de vorbire a copilului, făcând în același timp cele mai generale concluzii despre imaturitatea acestui tip de comunicare a vorbirii. Desigur, o astfel de concluzie generală nu reflectă uneori trăsăturile specifice ale vorbirii coerente ale copiilor cu diferite variante ale subdezvoltării sale, nu ne permite să judecăm gradul de stăpânire a acestor abilități de vorbire și, de asemenea, nu dezvăluie mecanismul tulburare. De aceea este necesar să existe nu numai metode de studiere a stării coerente a vorbirii, ci și metode experimentale obiective de evaluare a rezultatelor obținute. În acest sens, cunoștințele despre natura psihologică a vorbirii coerente ar trebui să ajute la organizarea procesului de examinare a stării vorbirii coerente.

Pe baza principiului unei abordări sistem-structurale dinamice, care corespunde cel mai pe deplin ideilor moderne despre vorbirea coerentă ca activitate cognitivă de vorbire care se formează treptat în timpul învățării și dezvoltării unui copil, a fost un program pentru studierea stării de vorbire coerentă. dezvoltat. Programul de examinare trebuie conceput astfel încât să permită obținerea unei imagini cât mai complete asupra stării coerente a vorbirii la această categorie de copii.

În acest caz, trebuie să ne ghidăm după poziția lui A. R. Luria că, pentru a studia vorbirea, ar trebui folosite metode care să răspundă la întrebarea unei posibile încălcări a componentelor sale constitutive și, în același timp, să permită judecarea încălcării diferitelor nivelurile construcției sale.

Metodele care îndeplinesc cel mai bine aceste cerințe par a fi cele care vizează studierea funcțiilor vorbirii și proceselor mentale și care se concentrează pe:

determinarea gradului de formare a părților individuale ale mecanismului de producere a vorbirii;

determinarea sferei abilităților contextuale disponibile copiilor și a calităților acestora;

identificarea relației dintre abilitățile și abilitățile intuitive și conștiente;

identificarea nivelului de formare a diverselor tipuri de mesaje monolog coerente.

Materialul pentru studierea caracteristicilor vorbirii coerente a constat în sarcini grupate în patru serii în funcție de gradul de reprezentare în acesta a componentelor semantice și lexico-sintactice ale unui mesaj coerent.

Metode de studiu a vorbirii coerente reproductive.

Primul episodare ca scop identificarea capacităților reproductive ale vorbirii copiilor și include două sarcini:

sarcina de a repovesti textul cât mai detaliat posibil;

Sarcina este de a repovesti același text, dar pe scurt.

Această metodologie se bazează pe ideea a două planuri pentru un mesaj text: un plan de conținut și un plan de proiectare și, în conformitate cu acesta, prevede două domenii de analiză:

analiza structurii semantice a textului, care este format dintr-un program semantic alcătuit dintr-o ierarhie de predicții de diferite ordine, a căror totalitate oferă o logică integritate poveste;

analiza diferitelor tipuri de propoziţii în ceea ce priveşte încărcarea lor funcţională şi mijloacele de fixare a acestora, asigurând conectivitate poveste.

Metode de studiere a tipurilor productive de vorbire coerentă.

A doua serieSarcinile experimentale au ca scop identificarea capacităților productive de vorbire ale copiilor:

capacitatea de a crea independent un program semantic pentru un mesaj coerent bazat pe suporturi vizuale;

capacitatea de a implementa programul găsit într-un mesaj coerent.

Această serie include două sarcini.

În prima sarcină, copiii sunt rugați să aranjeze în mod independent o serie de imagini ale complotului în secvența de dezvoltare logică a evenimentului.

A doua sarcină îi îndrumă pe copii să compună o poveste folosind programul găsit.

Conținutul seriei selectate ar trebui să fie accesibil copiilor.

Datele obținute în urma îndeplinirii acestor sarcini servesc drept bază pentru concluziile despre capacitatea copiilor de a naviga într-o situație dată, de a imagina lanțul logic și faptic al acțiunilor descrise în imaginile serialului. În plus, o comparație a rezultatelor primei și celei de-a doua sarcini face posibilă clarificarea naturii acelor factori care stau la baza dificultăților de vorbire coerentă descoperite în prima serie de experimente.

Analiza materialelor din această serie se bazează pe metoda de comparare a lanțului logico-factual al evenimentului reprezentat în imagini cu succesiunea de aranjare a imaginilor din serie de către copii. Totodată, se analizează posibilitatea realizării adecvate a unei povestiri conform programului găsit, precum și modalități de legare lexico-sintactică a propozițiilor într-un mesaj text.

Metode de studiere a componentei de formare a sensului a vorbirii coerente.

A treia serieare ca scop identificarea particularităților construirii unui mesaj coerent în condițiile unor componente semantice și lexico-sintactice date parțiale ale enunțului. Include trei tipuri de sarcini.

Metode de studiere a orientării în semnele vorbirii coerente.

Episodul patrutasks are ca scop clarificarea stării activității de orientare, deoarece orientarea în regulile de generare a textului precede crearea unui enunț monolog coerent. Activitatea aproximativă constă în capacitatea de a identifica trăsăturile generale, caracteristice inerente organizării acestei unități lingvistice particulare. Rezolvarea problemei stării activității de orientare a copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii este importantă pentru studierea structurii subdezvoltării vorbirii, în special, pentru identificarea influenței subdezvoltării vorbirii asupra formării activității cognitive și a gradului de dezvoltare a nivelului analitic al copiilor. capabilități.

Sarcinile din această serie fac posibilă identificarea gradului în care copiii cu tulburări sistemice de vorbire și-au dezvoltat o idee despre ce este o poveste, de exemplu. care eșantion de vorbire poate fi numită poveste și care nu. În acest scop, copiii sunt rugați să asculte, să compare două pasaje: o nuvelă și un mesaj non-text (un set de cuvinte, o propoziție separată, o versiune deformată a poveștii etc.) și să stabilească ce pasaj este o poveste. . Pentru a preveni copiii să dezvolte abilitatea de a ghici mecanic un model de vorbire coerent, este recomandabil să schimbați ordinea de prezentare a materialului, adică să alternați modele corecte și incorecte. După ascultare, copiii sunt întrebați ce pasaj poate fi numit poveste și de ce.

Includerea acestei sarcini în programul de examinare este motivată de necesitatea de a afla în ce măsură copiii sunt conștienți de tiparele care stau la baza construcției unui mesaj coerent. Evaluarea răspunsurilor primite se realizează ținând cont de metoda de orientare în eșantioanele de vorbire coerentă.

Rezultatele unui studiu sistematic al vorbirii coerente fac posibilă efectuarea unei analize de nivel a stării acelor abilități de vorbire care trebuie stăpânite în procesul de învățare.

2.2 Metodologia de examinare a stării de vorbire coerentă (V. P. Glukhov)

Pentru a studia starea de vorbire coerentă a copiilor preșcolari cu ODD, V. P. Glukhov utilizează următoarele metode:

examen de vocabular după o schemă specială;
studiul vorbirii coerente folosind o serie de sarcini;
observarea copiilor în procesul de activități educaționale, practice, de joc și de zi cu zi într-o instituție de învățământ pentru copii;
studiul documentației medicale și pedagogice (date din anamneză, studii medicale și psihologice, caracteristici și concluzii pedagogice etc.); folosind datele din conversațiile cu părinții, educatorii și copiii.

Abilitățile copiilor de a construi enunțuri coerente suficient de informative, complete din punct de vedere comunicativ sunt în mare măsură determinate de nivelul de formare a structurii lexicale a vorbirii. Prin urmare, un studiu țintit al stării vocabularului copiilor este o componentă necesară a unui studiu cuprinzător al vorbirii coerente.

Pentru examinarea vocabularului, se poate folosi un vocabular de minim 250-300 de cuvinte, întocmit special de examinator. În acest caz, se recomandă utilizarea materialului vizual din manualele relevante ale G.A. Kashe și T.B. Filicheva, T.B. Filicheva și A.V. Soboleva, O.E. Gribova și T.P. Bessonova, O.N. Usanova și alții materialul lexical și ilustrativ corespunzător este selectat luând în considerare următoarele principii:

semantic (dicționarul minim include cuvinte care denotă diferite obiecte, părțile lor, acțiunile, caracteristicile calitative ale obiectelor; cuvinte legate de definirea relațiilor temporale și spațiale, de exemplu: „departe-aproape”, „sus-jos”, „primul- apoi” ” și etc.);

lexico-gramatical (dicționarul include cuvinte din diferite părți de vorbire - substantive, verbe, adjective, adverbe, prepoziții - într-un raport cantitativ caracteristic vocabularului copiilor preșcolari mai mari cu dezvoltare normală a vorbirii);

tematică, conform căreia, în cadrul unor categorii individuale de cuvinte, materialul lexical este grupat pe subiecte („Jucării”, „Îmbrăcăminte”, „Ustensile”, „Legume și fructe”, etc.,

acțiuni fizice, cotidiene, profesionale, cuvinte care denotă culoarea, forma, dimensiunea și alte caracteristici calitative ale obiectelor etc.). Se dezvăluie cunoștințele copilului despre numele fenomenelor naturale observate, conceptele de timp al zilei și an.

Pentru alcătuirea dicționarului sunt selectate cuvintele cunoscute copiilor cu dezvoltare normală a vorbirii; în același timp, se preferă cuvintele care sunt accesibile copiilor cu SLD din punct de vedere al structurii silabei. Când examinează dicționarul, V.P Glukhov sugerează utilizarea tehnicii copiilor de a numi obiectele, acțiunile etc., prezentate în imagini. Dacă copilul nu-și poate aminti sau numi corect cuvântul cerut, se folosesc tehnici de stimulare a silabei inițiale (sunetul) sau de articulare „tăcută”.

Pentru a identifica dezvoltarea anumitor concepte categorice generale la copii se folosesc seturi de imagini care înfățișează obiecte omogene (aproximativ 15-18 cuvinte-concepte generalizante). Copilului i se cere să numească un grup general de obiecte într-un singur cuvânt. Pentru a determina capacitățile copiilor de a stabili relații între anumite cuvinte-concepte, este dată o sarcină de selectare a antonimelor.

Atunci când se analizează datele sondajului, se acordă atenție ce cuvinte din fiecare dintre grupurile lexico-conceptuale lipsesc din dicționarul copilului; se notează erori caracteristice şi substituţii lexicale.

Observarea vorbirii copiilor se realizează în procesul de joacă, în viața de zi cu zi și în activitățile educaționale (cursuri de logopedie și diferite tipuri de ore practice bazate pe subiecte, cursuri educaționale în limba lor maternă). Atenția principală este acordată prezenței și nivelului de dezvoltare a abilităților de vorbire frazală ale copiilor (capacitatea de a da răspunsuri scurte și detaliate, de a adresa o întrebare profesorului, de a vorbi despre o acțiune planificată și finalizată etc.), de caracteristicile comportamentul vorbirii. Răspunsurile copiilor în timpul orelor de monolog sunt înregistrate sub formă de declarații individuale, mesaje scurte și povești. Metoda de observație face posibilă obținerea unei idei generale a nivelului de dezvoltare a vorbirii spontane a copiilor, a formării structurii sale gramaticale, a capacității de a utiliza enunțuri coerente atunci când comunicați, de a transmite cutare sau cutare informație etc.

În scopul unui studiu cuprinzător al vorbirii coerente a copiilor, se utilizează o serie de sarcini, care includ:

.elaborarea de propuneri pentru imagini situaționale individuale („imagini de acțiune” în terminologia lui L.S. Tsvetkova, 1985);

2.întocmirea unei propuneri bazată pe trei poze legate tematic;

.repovestirea unui text (un basm familiar sau o nuvelă);

.compilarea unei povești pe baza unei imagini sau a unei serii de imagini ale intrigii;

.a scrie o poveste bazată pe experiența personală,

.scrierea unei povestiri descriptive.

Luând în considerare nivelul individual de dezvoltare a vorbirii copilului, programul de examinare poate fi completat cu sarcini accesibile cu elemente creative:

.încheierea unei povești după un început dat;

8.inventarea unei povești pe o anumită temă.

O examinare cuprinzătoare vă permite să obțineți o evaluare holistică a capacității de vorbire a copilului în diferite forme de enunțuri de vorbire - de la elementare (alcătuirea unei fraze) la cele mai complexe (compunerea poveștilor cu elemente de creativitate). Aceasta ia în considerare trăsăturile caracteristice și deficiențele în construirea enunțurilor detaliate identificate la copiii preșcolari mai mari cu subdezvoltare generală a vorbirii în timpul studiilor speciale.

O atenție deosebită trebuie acordată analizării coerenței declarațiilor copiilor. Încălcările de coerență exprimate în mod implicit includ omisiuni ale cuvintelor și frazelor individuale, importante din punct de vedere semantic și cazuri izolate de absență a conexiunilor interfraze semantice și sintactice. Cu încălcări semnificative ale coerenței, există o absență repetată în poveste a unei legături semantice și sintactice între fraze adiacente, omisiuni de cuvinte sau părți din text care afectează organizarea logică a enunțului și o încălcare a conexiunii semantice dintre două fragmente de text. Omiterea mai multor fragmente, lipsa unei legături semantice între un număr de propoziții consecutive, incompletitudinea unor părți ale textului, precum și o combinație de diverse neajunsuri duc la încălcări semnificative ale coerenței poveștii.

Atunci când se analizează și se evaluează poveștile copiilor cu subdezvoltare a vorbirii, se acordă o atenție deosebită deficiențelor în concepția gramaticală a enunțurilor.

Conform datelor cercetării, pentru fiecare copil este întocmit un „profil” individual de evaluare a stării discursului monolog coerent. Acest „profil” arată clar în ce tipuri de declarații extinse copilul are cele mai mari dificultăți și pe ce se poate baza în timpul lucrărilor corecționale ulterioare.

2.3 Efectuarea unei examinări a stării de vorbire coerentă la copiii cu ODD de nivel al treilea

Experimentul a fost realizat pe baza MADOU TsRR D/s Nr. 96. 10 copii cu ODD de al treilea nivel au fost examinați conform metodei lui V.P.

Studiul stării coerente a vorbirii începe cu un studiu al documentației medicale și pedagogice disponibile pentru copil, informații anamnestice suplimentare sunt obținute din conversațiile cu profesorii și părinții.

Studiul vocabularului la copii a fost realizat individual în două sau trei etape. Studiul vorbirii coerente folosind o serie de sarcini a fost efectuat la sfârșitul studiului de vocabular. Toate sarcinile au fost efectuate secvenţial, în zile diferite şi dimineaţa. Informațiile anamnestice, rezultatele studiilor speciale de vocabular și vorbire coerentă, datele de observație asupra activității spontane de vorbire și caracteristicile personale și psihologice ale copilului au fost înscrise într-o fișă individuală de examinare a logopediei.

În scopul unui studiu cuprinzător al vorbirii coerente a copiilor, au fost utilizate o serie de sarcini:

Prima sarcinăfolosit pentru a determina capacitatea copilului de a compune un enunț complet adecvat la nivel de frază (pe baza acțiunii prezentate în imagine). I se oferă una câte una mai multe (5-6) poze cu aproximativ următorul conținut:

. „Un băiat care udă flori”;

. „Fata prinde un fluture”;

. „Un băiat prinde un pește”;

. „Sniuș de fete”;

. „O fată poartă un copil într-un cărucior” etc.

Când arată fiecare imagine, copilului i se pune o întrebare instructive: „Spune-mi ce este desenat aici?” Ca rezultat, devine clar dacă copilul este capabil să stabilească în mod independent relații predicative semantice și să le transmită sub forma unei fraze corespunzătoare ca structură. În absența unui răspuns frazal, se pune oa doua întrebare auxiliară, indicând direct acțiunea descrisă („Ce face băiatul/fata?”). La analiza rezultatelor se notează trăsăturile sintagmelor compuse (corespondența semantică, corectitudinea gramaticală, prezența pauzelor, natura agramatismului observat etc.).

A doua sarcină- întocmirea unei propoziții pe baza a trei imagini (de exemplu, „fată”, „coș”, „pădure”) - are ca scop identificarea capacității copiilor de a stabili relații logico-semantice între obiecte și de a le transmite sub forma unei fraze complete -afirmație. Copilului i se cere să numească imaginile și apoi să compună o propoziție astfel încât să vorbească despre toate cele trei obiecte. Pentru a ușura sarcina, este sugerată o întrebare auxiliară: „Ce a făcut fata?” Copilul se confruntă cu sarcina: pe baza semnificației „semantice” a fiecărei imagini și a întrebării profesorului, stabiliți o posibilă acțiune și afișați-o în vorbire sub forma unei fraze complete. Dacă copilul a compus o propoziție luând în considerare doar una sau două imagini (de exemplu, „Fata se plimba prin pădure”), sarcina se repetă indicând imaginea lipsă. La evaluarea rezultatelor se ține cont de: prezența unei sintagme adecvate sarcinii propuse; caracteristicile acestei sintagme („plinătatea” semantică, structura sintactică, agramatisme etc.); natura asistenței acordate copilului.

Sarcinile ulterioare (3-8) au scopul de a determina nivelul de formare și caracteristicile discursului monolog coerent al copiilor în tipurile sale accesibile pentru o anumită vârstă (repovestire, povești bazate pe suport vizual și din experiență personală, povestire cu elemente de creativitate). Atunci când se evaluează îndeplinirea sarcinilor de compunere a diferitelor tipuri de povești, sunt luați în considerare indicatorii care caracterizează nivelul de stăpânire a abilităților de vorbire monolog de către copii. Se determină: gradul de independență în îndeplinirea sarcinilor, volumul poveștii, coerența, consistența și completitudinea prezentării; corespondența semantică cu materialul sursă (text, intriga vizuală) și sarcina de vorbire atribuită, precum și caracteristicile vorbirii frazale și natura erorilor gramaticale. În caz de dificultăți (pauză lungă, pauză în narațiune etc.), ajutorul este oferit sub forma utilizării consecvente a întrebărilor stimulatoare, conducătoare și clarificatoare.

A treia sarcinăîși propune să identifice abilitățile copiilor cu nevoi speciale de a reproduce un text literar cu volum redus și simplu ca structură. Pentru aceasta, pot fi folosite basme familiare copiilor: „Nap”, „Teremok”, „Găina Ryaba”, scurte povești realiste (de exemplu, povești de L.N. Tolstoi, K.D. Ushinsky etc.). Textul lucrării este citit de două ori; Înainte de recitire, se dau instrucțiuni pentru a compune o repovestire. Când folosiți lucrări originale după recitire, înainte de alcătuirea unei repovestiri, se recomandă să puneți întrebări (3-4) despre conținutul textului. La analiza repovestirilor compilate, se acordă o atenție deosebită caracterului complet al transmiterii conținutului textului, prezenței omisiunilor semantice, repetărilor, aderării la succesiunea logică a prezentării, precum și prezenței legăturilor semantice și sintactice între propoziții. , părți ale poveștii etc.

A patra sarcinăfolosit pentru a identifica abilitățile copiilor de a compune o poveste coerentă bazată pe conținutul vizual al fragmentelor-episoade succesive. Se recomandă utilizarea unei serii de trei sau patru imagini bazate pe intrigile lui N. Radlov („Arici și ciuperci”, „Pisici și păsări”, etc.), precum și serii cu un complot detaliat (5-6 imagini ), de exemplu „Urs și iepuri” și așa mai departe. Imaginile sunt așezate în ordinea necesară în fața copilului și li se permite să le privească cu atenție. Compilarea povestirii este precedată de o analiză a conținutului subiectului fiecărei imagini din serie, cu o explicație a semnificației detaliilor individuale ale cadrului reprezentat (de exemplu: „gol”, „deschis”, „lunca” - din seria „Urs și iepuri”, etc.). În caz de dificultăți, pe lângă întrebările care conduc, se folosește un gest pentru a indica imaginea corespunzătoare sau un detaliu specific. Pe lângă criteriile generale de evaluare, se iau în considerare indicatori determinați de specificul acestui tip de povestire: corespondența semantică a conținutului poveștii cu cel prezentat în imagini; menţinând o legătură logică între imagini-episoade.

A cincea sarcină- alcătuirea unei povești bazate pe experiența personală - urmărește identificarea nivelului individual și a caracteristicilor de stăpânire a discursului frazal coerent și monolog atunci când își transmite impresiile de viață. Copilul este invitat să compună o poveste pe o temă apropiată lui, legată de șederea lui zilnică la grădiniță („Pe site-ul nostru”, „Jocuri pe terenul de joacă”, „În grupul nostru”, etc.), și i se dă un planul mai multor întrebări și sarcini. Deci, atunci când compuneți povestea „Pe site-ul nostru”, se propune să spuneți ce este pe site; ce fac copiii pe site; ce jocuri joacă; numește-ți jocurile și activitățile preferate; amintiți-vă de jocurile și distracția de iarnă. După aceasta, copiii compun câte o poveste în fragmente separate, înaintea fiecăruia dintre care se repetă întrebarea-sarcina. Atunci când se analizează performanța unei sarcini, se acordă atenție caracteristicilor vorbirii frazale folosite de copii atunci când compun un mesaj fără suport vizual sau textual. Se ia în considerare gradul de conținut informațional al poveștii, determinat de numărul de elemente semnificative care poartă cutare sau cutare informație pe o anumită temă. Stabilirea numărului de elemente informative și a naturii acestora (simpla denumire a unui obiect sau acțiune sau descrierea detaliată a acestora) face posibilă evaluarea cât de deplin este reflectată de copil subiectul mesajului.

Pentru a șasea sarcină- alcătuirea unei povești descriptive - copiilor li se pot oferi atât modele de obiecte (jucării), cât și imagini grafice ale acestora, care prezintă destul de complet și clar principalele proprietăți și detalii ale obiectelor. Puteți folosi jucării precum păpuși, inclusiv personaje din basme celebre, jucării care înfățișează animale domestice (pisică, câine), basculantă etc. Copilul este rugat să examineze cu atenție obiectul pentru câteva minute, apoi să scrie o poveste despre folosind acest plan de întrebări. De exemplu, atunci când descrii o păpușă, sunt date următoarele instrucțiuni; „Spune-mi despre această păpușă: cum se numește, cât de mare este; numiți principalele părți ale corpului; spune-mi din ce este făcută, ce poartă, ce are pe cap” etc. Se poate indica și succesiunea de afișare a principalelor calități ale unui obiect într-o poveste descriptivă. Când se analizează o poveste compilată de un copil, se acordă atenție completității și acurateții reflectării acesteia a proprietăților de bază ale obiectului, prezenței (absenței) unei organizări logice și semantice a mesajului, coerenței în descrierea caracteristicilor. și detaliile obiectului și utilizarea mijloacelor lingvistice de caracterizare verbală. În cazul în care un copil nu poate să compună nici măcar o scurtă poveste descriptivă, i se oferă un exemplu de descriere oferit de un logoped pentru repovestire.

A șaptea sarcină- continuarea povestirii la un început dat (folosind o imagine) - urmărește identificarea capacităților copiilor în rezolvarea sarcinii de vorbire și creație date, în capacitatea de a utiliza textul și materialul vizual propus atunci când compun o poveste. Copilului i se arată o imagine care înfățișează punctul culminant al acțiunii intriga a poveștii. După analizarea conținutului imaginii, textul poveștii neterminate este citit de două ori și rugat să vină cu continuarea ei.

La evaluarea finalului final al unei povești, se notează următoarele: corespondența semantică a afirmației copilului cu conținutul începutului propus, conformitatea cu succesiunea logică a evenimentelor, caracteristicile soluției intrigii, mijloacele lingvistice și corectitudinea gramaticală a vorbirea sunt luate în considerare.

A opta sarcină- alcătuirea unei povești pe o anumită temă - poate fi folosită ca una suplimentară. Sarcina este oferită copiilor care, conform studiilor anterioare, au anumite abilități în alcătuirea mesajelor coerente. Se poate folosi următoarea opțiune. Copilului i se arată imagini cu o fată, un coș și o pădure, spre care o potecă duce prin câmp. Se pun întrebări: „Cum îi vom numi fetei?”, „Unde s-a dus fata?”, „De ce a intrat în pădure?” După aceasta, se propune să compună o poveste despre un incident cu o fată în pădure. Compilarea preliminară a unei „expunere” a poveștii pe baza imaginii facilitează trecerea copiilor la propria poveste atras de structura și conținutul poveștilor pentru copii, caracteristicile discursului monolog și prezența elementelor propriei creativități.

2.4 Analiza rezultatelor sondajului

Experimentul arată vocabularul limitat al copiilor cu ODD de nivel al treilea, în special în categorii lexico-conceptuale precum numele părților obiectelor, caracteristicile calitative ale obiectelor (culoare, volum, parametri etc.). Ei identifică dificultăți la îndeplinirea sarcinilor de selectare a cuvintelor și conceptelor de generalizare, determinarea aranjamentului spațial a obiectelor etc.

O schemă aproximativă pentru evaluarea nivelului de îndeplinire a sarcinilor 1, 2 pentru alcătuirea frazelor.

Nivelul de îndeplinire a sarcinii Compilare de fraze pe baza de imagini care înfățișează acțiuni simple Compilare de fraze-enunțuri pe baza a 3 imagini de subiect Scor „satisfăcător” Răspuns la o întrebare de sarcină sub forma unei fraze construite corect din punct de vedere gramatical, adecvate în sensul conținutului imaginea propusă, reflectând complet și exact conținutul subiectului său. Toate variantele sarcinii (5 sau 6 fraze) au fost finalizate la un nivel corespunzător caracteristicilor specificate. declarație informativă. Se apreciază și opțiunea de a afișa o situație subiect probabilă sub forma unui text scurt 5 puncte „Medie” O frază adecvată ca înțeles are unul dintre următoarele dezavantaje: a) nu este suficient de informativă; b) se notează erori în utilizarea formelor de cuvânt (în alegerea formei gramaticale dorite a unui cuvânt), care încalcă legătura cuvintelor dintr-o propoziție; c) încălcarea ordinii normative a cuvintelor în fraze; d) pauze lungi la căutarea cuvântului potrivit Există unele neajunsuri (vezi în coloana din stânga) în construirea unei fraze care este adecvată ca sens și corespunzătoare situației subiectului probabil 4 puncte „Insuficient” O combinație de. aceste deficiențe în conținutul informațional și structurarea lexicogramatică a frazei atunci când se efectuează toate (sau majoritatea) opțiunilor pentru sarcină Expresia se bazează pe conținutul subiectului a doar 2 imagini. Atunci când acordă asistență (indicație de omisiune), copilul alcătuiește un enunț care este adecvat în conținut 3 puncte „Scăzut” O frază-enunț adecvată este compusă folosind o întrebare suplimentară care indică acțiunea efectuată de subiect. Nu toate versiunile sarcinii au fost finalizate Copilul nu a putut să compună o frază folosind toate cele 3 imagini, în ciuda asistenței oferite. Există erori în designul lingvistic al enunțului 2 puncte Sarcina a fost finalizată inadecvat Lipsa unui răspuns expresiv adecvat folosind o întrebare suplimentară. Alcătuirea unei fraze este înlocuită cu listarea obiectelor prezentate în imagine. Sarcina propusă nu a fost finalizată. Copilul numește corect obiectele prezentate în imagini, dar nu poate face o frază folosindu-le1 punct

Nivelul de îndeplinire a sarcinii Punctaj în puncte Radionov I. „Medie” 4 puncte Levochkina Y. „Insuficient” 3 puncte Gromyshev I. „Scăzut” 2 puncte Kologrivov A. „Medie” 4 puncte Cernogrivov A. „Insuficient” 3 puncte Zueva N. „Scăzut” 2 puncte Samoilova A. „Medie” 4 puncte Kaplenyuk I. „Insuficient” 3 puncte Slastukhina V. „Insuficient” 3 puncte Voronko E. „Scăzut” 2 puncte

Nivelul de îndeplinire a sarcinii Punctaj în puncte Radionov I. „Scăzut” 2 puncte Levochkina Y. „Insuficient” 3 puncte Gromyshev I. „Scăzut” 2 puncte Kologrivovov A. Sarcina a fost finalizată inadecvat 1 punct Cernogrivov A. Sarcina a fost finalizată inadecvat 1 punct Zueva N. Sarcina a fost finalizată inadecvat 1 punct Samoilova A. „Insuficient” 3 puncte Kaplenyuk I. „Scăzut” 2 puncte Slastukhina V. Sarcina a fost finalizată inadecvat 1 punct Voronko E. „Scăzut” 2 puncte

Se notează următoarele caracteristici ale îndeplinirii acestor sarcini: compunerea frazelor și declarațiilor este înlocuită cu o listă simplă a acțiunilor descrise; pentru a compune o frază, este necesară o întrebare suplimentară care să indice acțiunea efectuată. În mod caracteristic, există pauze în timpul căutării cuvântului potrivit; omisiuni ale legăturilor semantice semnificative într-un enunț de vorbire, care pot fi asociate cu o încălcare a operațiunilor de programare semantică. Există încălcări în designul gramatical al enunțurilor - erori în utilizarea formelor de cuvinte care încalcă legătura cuvintelor dintr-o propoziție, încălcări ale ordinii normative a cuvintelor dintr-o propoziție. O serie de copii întâmpină dificultăți semnificative la alcătuirea propozițiilor individuale pe baza suportului vizual, care se pot datora incapacității de a stabili (sau de a actualiza în vorbire) relații predicative, precum și dificultăților în proiectarea lexicală și gramaticală a enunțurilor.

O schemă aproximativă pentru evaluarea nivelurilor de îndeplinire a sarcinilor 3 - 8.

Sarcina 3.

Nivelul de finalizare a sarcinii.„Bine” (4 puncte) Povestirea a fost realizată independent; Conținutul textului este transmis pe deplin, se păstrează coerența și consistența prezentării. Sunt utilizate o varietate de mijloace lingvistice în conformitate cu textul lucrării. La repovestire se respectă în general normele gramaticale ale limbii materne „Satisfăcător” (3 puncte) Repovestirea a fost realizată cu ceva ajutor (îndemnuri, întrebări stimulatoare). Conținutul textului este pe deplin transmis. Există unele încălcări ale reproducerii coerente a textului, absența elementelor artistice și stilistice; încălcări unice ale structurii propoziției „Insuficient” (2 puncte) Se folosesc întrebări repetate. Există omisiuni ale momentelor individuale de acțiune sau ale unui fragment întreg, încălcări repetate ale coerenței prezentării și inconsecvențe semantice izolate „Scăzut” (1 punct) Repovestirea se bazează pe întrebări conducătoare. Coerența prezentării este afectată semnificativ. Se notează omisiunile unor părți din text și erorile semantice. Secvența prezentării este întreruptă. Se notează sărăcia și monotonia limbajului folosit Sarcina neterminată Sarcina 4.

Nivelul de finalizare a sarcinii O poveste bazată pe o serie de imagini ale intrigii.„Bine” (4 puncte) O poveste coerentă a fost compilată în mod independent, care reflectă suficient de complet și adecvat intriga descrisă. Se observă succesiunea în transmiterea evenimentelor și legătura dintre fragmente-episoade. Povestea este construită în conformitate cu normele gramaticale ale limbii (ținând cont de vârsta copiilor „Satisfăcător” (3 puncte) Povestea a fost întocmită cu ceva ajutor (întrebări stimulatoare, indicații ale imaginii). Conținutul imaginilor este reflectat destul de pe deplin (anumite momente de acțiune pot fi omise, dar, în general, ele nu încalcă corespondența semantică a poveștii cu intriga descrisă). Există încălcări ușor exprimate ale coerenței narațiunii; erori singulare în construcția frazelor „Insuficient” (2 puncte) Povestea este compusă folosind întrebări conducătoare și indicații ale imaginii corespunzătoare sau detaliul ei specific. Coerența narațiunii este ruptă. Există omisiuni ale mai multor momente de acțiune, unele inconsecvențe semantice „Scăzut” (1 punct) Povestea este compusă folosind întrebări conducătoare. Coerența sa este grav perturbată. Există o omisiune de momente semnificative de acțiune și fragmente întregi, ceea ce încalcă corespondența semantică a poveștii cu complotul descris. Există erori semantice. Povestea este înlocuită cu o listă de acțiuni prezentate în imagini Sarcina nu este finalizată

Sarcina 5.

Nivelul de îndeplinire a sarcinii O poveste din experiența personală.„Bine” (4 puncte) Povestea conține răspunsuri destul de informative la toate întrebările din sarcină. Toate fragmentele sale reprezintă declarații coerente, detaliate. Utilizarea mijloacelor lexicale și gramaticale este adecvată vârstei „Satisfăcător” (3 puncte) Povestea este întocmită în conformitate cu planul de întrebări al sarcinii. Majoritatea fragmentelor prezintă afirmații coerente, destul de informative. Se notează încălcări morfologice și sintactice individuale (erori în construcția sintagmelor, în utilizarea formelor verbale etc. „Insuficient” (2 puncte) Povestea reflectă toate întrebările temei. Unele dintre fragmentele sale sunt o simplă enumerare (denumire) a obiectelor și acțiunilor; Conținutul informativ al poveștii este insuficient. În majoritatea fragmentelor, coerența narațiunii este ruptă. Se notează încălcări ale structurii frazelor și a altor agramatisme „Scăzut” (1 punct) Lipsesc unul sau două fragmente din poveste. Cea mai mare parte este o simplă listă de obiecte și acțiuni (fără detalii); există sărăcie extremă de întreținere; tulburări de coerență a vorbirii; deficiențe lexicale și gramaticale grosolane care îngreunează înțelegerea poveștii Sarcina nu a fost finalizată

Sarcina 6.

Nivelul de îndeplinire a sarcinii Descrierea poveștii.„Bine” (4 puncte) Povestea afișează toate trăsăturile principale ale obiectului și oferă o indicație asupra funcțiilor sau scopului acestuia. O anumită secvență logică este observată în descrierea caracteristicilor unui obiect (de exemplu, de la descrierea proprietăților principale până la cele secundare etc.). Se observă legături semantice și sintactice între fragmente ale poveștii (microteme), se folosesc diverse mijloace de caracterizare verbală a subiectului (definiții, comparații etc. „Satisfăcător” (3 puncte) Povestea descrisă este destul de informativă, distins prin completitudine logică, reflectă majoritatea proprietăților și calităților principale ale unui obiect. Există cazuri izolate de încălcare a secvenței logice în descrierea caracteristicilor (rearanjare sau amestecare a rândurilor de secvență), incompletețe semantică a unuia sau două microtome și deficiențe individuale în designul lexico-gramatical al enunțurilor (2 puncte ) Povestea este compusă folosind întrebări individuale motivante și conducătoare, nu suficient de informative - nu reflectă unele (2-3) trăsături esențiale ale subiectului. Se remarcă următoarele: incompletitudinea unui număr de micro-teme, revenirea la cele spuse mai devreme; Afișarea semnelor subiectului în cea mai mare parte a poveștii este dezordonată. Se dezvăluie dificultăți lexicale și neajunsuri vizibile în designul gramatical al propozițiilor „Scăzut” (1 punct) Povestea este compusă folosind întrebări repetate de conducere, indicații ale detaliilor subiectului. Descrierea articolului nu reflectă multe dintre proprietățile și caracteristicile sale esențiale. Nu există o secvență determinată logic a mesajului-povestire o simplă listă a caracteristicilor individuale și a detaliilor subiectului este haotică. Există încălcări lexicale și gramaticale pronunțate. Copilul nu este capabil să compună singur o poveste descriptivă Sarcina nu a fost finalizată.

Sarcinile 7, 8.

Nivel de finalizare a sarcinii O poveste pe un subiect sau o continuare a unei povești bazată pe un început dat.„Bine” (4 puncte) Povestea este compusă independent, corespunde ca conținut temei propuse (acest început), este adusă la concluzia ei logică și se dă o explicație a evenimentelor care au loc. Se menține coerența și consistența prezentării, se rezolvă sarcina creativă în crearea unui complot suficient de detaliat și a imaginilor adecvate. Designul limbajului respectă în general standardele gramaticale „Satisfăcător” (3 puncte) Povestea a fost compilată independent sau cu puțin ajutor, corespunde în general sarcinii creative, este suficient de informativă și completă. Există încălcări ale coerenței ușor exprimate, omisiuni ale punctelor intrigii care nu încalcă logica generală a narațiunii; unele dificultăți de limbaj în implementarea planului „Insuficient” (2 puncte) Compilat folosind întrebări repetate. Există unele inconsecvențe semantice, conținut informațional insuficient și lipsa de explicație a evenimentelor transmise, ceea ce reduce integritatea comunicativă a mesajului. Se remarcă dificultăți lexicale și sintactice care împiedică implementarea integrală a conceptului poveștii. Coerența prezentării este ruptă „Scăzut” (1 punct) Povestea este compusă în întregime din întrebări principale; extrem de sărac în conținut, „schematic”; a continuat conform planului, dar nu a fost finalizat. Coerența narațiunii este brusc perturbată; se comit erori semantice grosolane. Secvența prezentării este întreruptă. Agramatism sever, ceea ce face dificilă înțelegerea poveștii

Conform datelor cercetării, pentru fiecare copil este întocmit un „profil” individual de evaluare a stării discursului monolog coerent.

Acest „profil” arată clar în ce tipuri de declarații extinse copilul are cele mai mari dificultăți și pe ce se poate baza în timpul lucrărilor corecționale ulterioare.

„Profil” este, de asemenea, convenabil de utilizat în observațiile dinamice.

Radionov I.

Levochkina Yu.

Gromyshev I.

Nivelul de finalizare a sarcinii. O poveste bazată pe o serie de imagini din intrigă. O poveste de descriere ” (3 puncte) „Insuficient” (2 puncte)+ +++ „Scăzut” (1 punct)+Sarcina nefinalizată

Kologrivov A.

Nivelul de finalizare a sarcinii. O poveste bazată pe o serie de imagini din intrigă. O poveste de descriere ” (3 puncte) „Insuficient” (2 puncte)+ ++„Scăzut” (1 punct)+Sarcina nefinalizată+

Cernogrivov A.

Nivelul de finalizare a sarcinii. O poveste bazată pe o serie de imagini din intrigă. O poveste de descriere ” (3 puncte) „Insuficient” (2 puncte)+ „Scăzut” (1 punct)++Sarcina nefinalizată++

Nivelul de finalizare a sarcinii. O poveste bazată pe o serie de imagini din intrigă. O poveste de descriere ” (3 puncte) „Insuficient” (2 puncte)+ + „Scăzut” (1 punct)++Sarcina nefinalizată+

Samoilova A.

Nivelul de finalizare a sarcinii. O poveste bazată pe o serie de imagini din intrigă. O poveste de descriere ” (3 puncte) „Insuficient” (2 puncte)+ ++„Scăzut” (1 punct)++Sarcina nefinalizată

Kaplenyuk I.

Slastukhina V.

Voronko E.

Nivelul de finalizare a sarcinii. O poveste bazată pe o serie de imagini din intrigă. O poveste de descriere ” (3 puncte) „Insuficient” (2 puncte)+ + „Scăzut” (1 punct)+++ Sarcină neterminată

O evaluare în puncte poate fi folosită și în funcție de nivelul de performanță al sarcinii identificat: bun - 4, satisfăcător - 3, insuficient - 2, scăzut - 1, ceea ce face posibilă evaluarea mai clară a progresului copiilor în învățarea povestirii în dinamică. studii, inclusiv scorul total care evaluează nivelul de stăpânire a abilităților de povestire în general. (Un scor total în intervalul 16-20 de puncte caracterizează un nivel destul de ridicat sau „bun” al abilităților de a povesti, un scor total de la 11 la 15 corespunde unui nivel „satisfăcător”, de la 6 la 10 - insuficient” și de la 1 la 5 - „scăzut”).

Copiii manifestă o lipsă de independență în compunerea poveștilor, încălcări ale secvenței logice de prezentare, omisiuni semantice, incompletețe a fragmentelor-microteme, pauze lungi la granițele frazelor sau părților lor (care nu poartă o încărcătură semantică) pot indica dificultăți în programarea conținutul declarațiilor monolog detaliate.

În cele mai multe cazuri, poveștile scrise de copii sunt caracterizate de întreruperi în coerența narațiunii. Coerența narațiunii este perturbată din cauza omisiunilor momentelor de acțiune, a lipsei de legătură între părțile poveștii, a legăturilor semantice și sintactice dintre propozițiile adiacente etc.

La analiza și evaluarea poveștilor copiilor cu subdezvoltare a vorbirii, s-a evidențiat că poveștile unor astfel de copii sunt caracterizate de sărăcia și monotonia mijloacelor de vorbire phrasal utilizate - fraze scurte, utilizarea insuficientă a propozițiilor complicate și complexe, ceea ce limitează copiii. capacitatea de a compune un mesaj complet informativ. Cel mai adesea, erorile sunt observate la construirea propozițiilor - conexiunea incorectă și omisiunea cuvintelor, erori în utilizarea formelor verbale, duplicarea elementelor frazei etc.; Sunt relevate deficiențe serioase în organizarea sintactică a enunțurilor - o încălcare a conexiunii sintactice dintre fraze, în primul rând din cauza unei discrepanțe între formele de timp ale verbelor în propoziții succesive, omisiuni ale verbelor predicate etc. Dificultăți lexicale și erori asociate cu slăbiciunea de diferenţieri lexicale apar adesea.

În timpul observațiilor copiilor se notează trăsături de percepție, atenție, memorie, imaginație, anumite aspecte ale activității mentale (capacitatea de a compara, generaliza, clasifica), indicatorii de performanță etc , atitudinea față de temele școlare etc.) etc.), trăsături comportamentale etc.

Conform cercetărilor, copiii cu ODD se caracterizează prin instabilitate a atenției, dificultăți în memorarea materialului verbal (text) și dezvoltarea insuficientă a operațiunilor de comparare, generalizare și clasificare. O proporție semnificativă a copiilor cu ODD prezintă tulburări în sfera emoțional-volițională (letargie, inerție, excitabilitate emoțională), scăderea activității de vorbire etc. Astfel, din cercetările noastre putem concluziona că vorbirea unui preșcolar cu ODD este predominant situațională în natura și are forma dialogului, copiii nu au abilitățile și abilitățile de a-și exprima în mod coerent gândurile se caracterizează prin înlocuirea afirmațiilor coerente cu răspunsuri monosilabice la întrebări sau propoziții împrăștiate, neobișnuite;

Capitolul 3. Metode de lucru privind formarea vorbirii coerente a copiilor cu tulburări de vorbire de al treilea nivel de vorbire

3.1 Principii generale ale formării vorbirii coerente la copiii cu nevoi speciale (V.P. Glukhov)

Formarea intenționată a vorbirii coerente este de cea mai mare importanță în sistemul general de lucru de logopedie cu copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii. Acest lucru este determinat în primul rând de rolul principal al vorbirii coerente în educația copiilor atât de vârstă preșcolară superioară, cât și, mai ales, de vârstă școlară. Subdezvoltarea sistemică a vorbirii observată la copii, de regulă, în combinație cu o întârziere în dezvoltarea unui număr de funcții mentale, necesită o abordare diferențiată a alegerii metodelor și tehnicilor de dezvoltare a abilităților de afirmații coerente independente.

Formarea vorbirii coerente a copiilor cu ODD din grădinița corecțională se realizează atât în procesul de diverse activități practice în timpul jocurilor, momentelor de rutină, observațiilor mediului etc., cât și în cadrul orelor de corecție speciale. Metodologia de dezvoltare a vorbirii coerente la preșcolarii cu DSL este acoperită într-o serie de lucrări științifice și științifico-metodologice despre logopedie. Programul de educație corecțională și creșterea copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii și instrucțiunile metodologice pentru acesta oferă recomandări pentru formarea vorbirii coerente la copii în conformitate cu perioadele de pregătire:

· În prima perioadă a primului an de studiu (septembrie - noiembrie), copiii ar trebui să stăpânească abilitățile de a compune propoziții simple pe întrebări, acțiuni demonstrate și imagini, urmate de alcătuirea de povestiri scurte.

· În a doua perioadă (decembrie - martie), abilitățile de dialog sunt îmbunătățite, copiii sunt învățați cum să compună o descriere simplă a unui obiect, nuvele bazate pe picturi și seriile lor, povești descriptive și repovestiri simple.

· În cea de-a treia perioadă (aprilie - iunie), alături de îmbunătățirea dialogului și a abilităților în aceste tipuri de povestire, se oferă instruire în compunerea unei povești pe o temă (inclusiv inventarea sfârșitului și începutului acesteia, adăugarea de episoade etc.).

Sarcina principală a acestei perioade este dezvoltarea vorbirii independente coerente la copii. Conținutul lucrărilor de logopedie din al doilea an de studiu prevede dezvoltarea în continuare a vorbirii coerente. O atenție deosebită este acordată întăririi abilităților de repovestire coerentă și expresivă a operelor literare se acordă un loc semnificativ exercițiilor de compunere a poveștilor complexe, basmelor și eseurilor bazate pe experiența personală.

Pe baza acestui lucru, activitatea educațională și extracurriculară privind dezvoltarea vorbirii coerente a copiilor, efectuată de un logoped și de profesorii grupurilor de logopedie, include formarea corectă a structurii lexicale și gramaticale a vorbirii, dezvoltarea țintită a vorbirii frazale, abilități de comunicare verbală și predare a povestirii.

Abilitățile de dialog dialog sunt dezvoltate și consolidate în cadrul orelor de logopedie privind formarea mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbajului, vorbirea coerentă și în timpul tuturor tipurilor de activități educaționale cu copiii (cursuri de pregătire, conversații tematice, jocuri organizate, plimbări și excursii etc.) . Dezvoltarea formei monolog a vorbirii se realizează în primul rând în cursurile de logopedie privind formarea vorbirii coerente, precum și în clasele educaționale în limba maternă și în clasele practice bazate pe subiecte. La predarea copiilor cu al treilea nivel de dezvoltare a vorbirii, se acordă o atenție deosebită formării unui discurs monolog coerent (descriptiv și narativ).

În multe lucrări de pedagogie preșcolară, predarea copiilor povestirii este considerată unul dintre principalele mijloace de formare a vorbirii coerente, de dezvoltare a activității de vorbire și a inițiativei creative. Se remarcă influența orelor de povestire asupra formării proceselor mentale și a abilităților cognitive ale copiilor. Se subliniază rolul important al predării povestirii în dezvoltarea formei monologului de vorbire. Cercetătorii includ predarea repovestirii, narațiunii (despre evenimente reale, obiecte, din imagini etc.) și compoziția orală folosind imaginația ca metode principale de predare a discursului monolog coerent pentru copii.

Lucrările privind formarea vorbirii coerente, corecte din punct de vedere gramatical se bazează pe principiile generale ale logopediei, dezvoltate în pedagogia corecțională domestică. Cele mai importante sunt următoarele:

bazarea pe dezvoltarea vorbirii în ontogeneză, ținând cont de modelele generale de formare a diferitelor componente ale sistemului de vorbire în mod normal în timpul copilăriei preșcolare;

stăpânirea legilor de bază ale structurii gramaticale a unei limbi bazate pe formarea generalizărilor și opozițiilor lingvistice;

implementarea unei relații strânse de lucru pe diverse aspecte ale vorbirii - structura gramaticală, vocabularul, pronunția sonoră etc.

Cel mai important lucru în lucrare este principiul unei abordări comunicative a formării vorbirii orale coerente la copii. O atenție deosebită se acordă predării acelor tipuri de enunțuri coerente care sunt utilizate în primul rând în procesul de asimilare a cunoștințelor în perioada de pregătire pentru școală și în etapele inițiale ale educației școlare (răspunsuri extinse, repovestirea textului, alcătuirea unei povestiri bazate pe suport vizual, afirmații prin analogie). Abordarea comunicativă presupune utilizarea pe scară largă a formelor și metodelor de predare (inclusiv jocuri) care favorizează activarea diferitelor manifestări de vorbire la copil.

Lucrările privind formarea vorbirii coerente se construiesc, de asemenea, în conformitate cu principiile didactice generale (sistematice și consecvente în predare, ținând cont de vârsta și caracteristicile psihologice individuale ale copiilor, concentrarea antrenamentului pe dezvoltarea activității și independența acestora).

Sarcinile principale cu care se confruntă un logoped atunci când îi învață copiilor o vorbire coerentă corectă din punct de vedere gramatical sunt:

formarea corecţională şi includerea în „arsenalul de vorbire” al copiilor a mijloacelor lingvistice (morfologic-sintactice, lexicale) de construire a enunţurilor coerente;

însuşirea normelor de legătură semantică şi sintactică dintre propoziţiile din text şi mijloacele lingvistice corespunzătoare de exprimare a acestuia;

asigurarea unei practici suficiente a vorbirii ca bază pentru însuşirea practică a unor modele importante de limbaj, stăpânirea limbajului ca mijloc de comunicare.

Sistemul recomandat de predare a povestirii copiilor cu SLD include o serie de secțiuni care asigură stăpânirea abilităților de vorbire monolog sub următoarele forme: alcătuirea de enunțuri bazate pe percepția vizuală, reproducerea unui text ascultat, alcătuirea unei povești descriptive, povestirea cu elemente de creativitate (prin analogie, pe o anumită temă etc.). Se are în vedere o tranziție treptată de la formarea formelor reproductive de vorbire la copii (pe baza unui model de vorbire) la cele independente; de la afirmații bazate pe claritate la declarații de design propriu. Pentru fiecare dintre secțiuni sunt stabilite sarcini specifice pentru ca copiii să stăpânească abilitățile de vorbire și metodele de acțiune (trăsături ale învățării pentru a construi acest tip de enunț monolog, planificarea acestuia etc.), precum și sarcini speciale care vizează dobândirea de către copii a lingvisticii. înseamnă care stau la baza discursului monolog.

Principala formă de lucru este cursurile educaționale de logopedie desfășurate în grup mic (5-6 persoane). Cursurile se tin de 1-3 ori pe saptamana (in functie de perioada de studiu) timp de 20-30 de minute, dimineata. Totodată, sunt luate în considerare instrucțiunile și recomandările metodologice pentru organizarea educației copiilor cu nevoi speciale.

3.2 Formarea vorbirii coerente la copiii cu ODD de nivel al treilea

Experimentul formativ a fost realizat pe baza MADOU D/s Nr. 96 timp de 3 luni (septembrie, octombrie, noiembrie).

Pe baza datelor sondajului, am întocmit un plan de lucru cu copiii cu nevoi speciale (nivelul III), prevăzând o secvență tematică oarecum diferită de cea descrisă în literatura de specialitate. Observațiile pe termen lung au arătat că copiii cu această patologie au nevoie de ajutoare auxiliare la formarea vorbirii coerente. Atunci când se selectează astfel de mijloace, este necesar să se bazeze pe factori care facilitează și ghidează procesul de dezvoltare a vorbirii coerente. Unul dintre acești factori, potrivit S.L. Rubinshteina, L.V. Elkonina, A.M. Leushina și alții, este vizibilitatea în care are loc actul de vorbire. Modelarea planului de enunț este evidențiată ca instrument auxiliar, a cărui semnificație a fost subliniată de celebrul psiholog L.S. Vygodski.

Ținând cont de cele de mai sus, am analizat toate tipurile de povestiri independente folosite în predarea preșcolarilor. Apoi i-am selectat pe cei în care ambii factori desemnați erau prezenți în cea mai mare măsură și am aranjat tipurile de povestire în ordinea scăderii treptate a clarității, precum și a „colapsului” planului modelat.

A fost stabilită următoarea ordine:

repovestirea poveștii pe baza acțiunii demonstrate;
alcătuirea unei povești pe baza acțiunii demonstrate;
scrierea unei povești folosind flannelgraph;
repovestirea unei povești folosind imagini ale intrigii;
compilarea unei povești bazată pe o serie de imagini ale intrigii;
repovestirea unei povești folosind o imagine a intrigii;
compilarea unei povești bazată pe o imagine a intrigii.
Aceste tipuri de povestiri se limitează la lucrul la un discurs coerent în
primul an de studiu.
Este recomandabil să transferați astfel de tipuri de povestiri cum ar fi descrierea obiectelor și obiectelor, compararea obiectelor și obiectelor în anul 2 de studiu din următoarele motive: datele experimentale confirmă că atunci când descriu și compară obiecte și obiecte, copiii întâmpină dificultăți semnificative asociate cu :
cu determinare independentă atunci când se analizează subiectul, principalele caracteristici și proprietăți ale acestuia;
stabilirea consecvenței în prezentarea semnelor identificate;
păstrarea acestei secvențe în memoria copilului.

Având în vedere cele de mai sus, a devenit necesară elaborarea unor scheme de compilare a poveștilor descriptive și comparative în cadrul celor mai tipice grupuri de obiecte, precum jucării, haine, animale, vase și altele.

Astfel, putem concluziona că utilizarea diagramelor la alcătuirea poveștilor descriptive facilitează semnificativ stăpânirea de către copii a acestui tip de vorbire coerentă. În plus, prezența unui plan vizual face ca astfel de povești să fie clare, coerente, complete și consecvente. Acestea și scheme similare pot fi folosite nu numai pentru alcătuirea poveștilor descriptive, ci și pentru povestiri comparative, pentru a veni cu ghicitori despre obiecte, precum și într-o secțiune atât de importantă și complexă de lucru precum învățarea copiilor să pună întrebări în mod independent. Importanța stăpânirii abilităților de descriere a obiectelor în ceea ce privește pregătirea pentru școlarizare, dificultățile în stăpânirea acestui tip de enunțuri detaliate au determinat necesitatea găsirii celei mai adecvate modalități și metode de dezvoltare a abilităților coerente de vorbire descriptivă la copiii cu ODD.

O lecție despre compunerea poveștilor descriptive face parte dintr-o lucrare cuprinzătoare privind formarea vorbirii coerente la copiii cu ODD.

Când am organizat cursuri pentru a preda repovestirea, am respectat un plan strict:

Partea organizatorică (scopul este de a ajuta copiii să-și concentreze atenția, să-i pregătească să perceapă textul);
Citirea textului (fara repovestirea);
Analiza textului sub formă de întrebare și răspuns (punem întrebări pentru ca copiii să poată clarifica din nou punctele principale ale intrigii și metodele de exprimare lingvistică a acestuia);
Citirea repetată a textului (cu accent pe repovestire);
Repovestirea textului de către copii (pe baza materialului vizual);
Exerciții de consolidare a materialului lingvistic;
Analiza poveștilor copiilor.

Nu orice opera de artă poate fi însoțită de o diagramă sau panou. Este necesar ca textul să conțină puncte repetate ale intrigii, ca evenimentele să se dezvolte într-o succesiune logică, să existe un personaj principal care interacționează cu mai multe personaje care apar pe rând. Pentru aceasta, am folosit notițe de la cursurile de predare a repovestirii copiilor cu nevoi speciale, pe baza unui panou ilustrativ, inclusiv pe tema „Repovestirea basmului „Răutăciunea bătrânei de iarnă”, prelucrată de K.D. Ushinsky.” În centrul flanelgrafului plasăm o poză care o înfățișează pe bătrâna Iarnă. Sub ea, pe un rând, plasăm secvenţial imagini care înfăţişează păsări, peşti, animale, adulţi şi copii. Așa apare un plan vizual pentru repovestire în fața ochilor copiilor. De asemenea, copiii au făcut față cu succes repovestirii basmului mordovian „Cum câinele căuta un prieten”, care a fost destul de mare ca volum și număr de personaje (adaptat de S. Fetisov). Astfel, pe diagrama panoului ilustrativ, copiii au văzut toate personajele din basm, iar în legăturile lor între ele, de aceea, la repovestire, și-au concentrat atenția principală pe construirea corectă a propozițiilor, pe reproducerea în vorbire a celor cuvintele și expresiile caracteristice operei pe care le-au repovestit.

Un panou ilustrativ este pur și simplu necesar atunci când îi învățați pe copii să repovesti basmul „Tops and Roots” (adaptat de K.D. Ushinsky). Textul basmului este clar împărțit în două părți: mai întâi, omul și ursul au sădit și au împărțit napi, apoi au semănat grâu și l-au împărțit. De obicei, este dificil pentru copii să-și amintească ce i sa întâmplat cui în prima parte a basmului și ce în a doua.

În orele următoare, am înlocuit panourile ilustrative cu modelarea intrării lucrării folosind diagrame condiționale, care i-au ajutat pe copii să învețe să întocmească un plan de repovestire. În etapele ulterioare, am folosit diagrame simple de desen pe care copiii înșiși le-au creat. Astfel, când povestesc povestirile lui K.D Ushinsky „Gâștele” și „Cocoșul cu familia sa”, ei înșiși au schițat diagrame simple care reflectă succesiunea descrierilor apariției cocoșului și gâștelor.

În primul rând, copiii au fost învățați să povestească folosind tehnici tradiționale. Din zece copii cu OHP, niciun copil nu a numit toate cele cinci caracteristici ale aspectului cocoșului. Maximul caracteristicilor denumite este 4; minim - 1-2.

După ce copiii au schițat o diagramă condiționată și au repetat-o pe baza ei, rezultatele s-au schimbat: patru copii au numit cinci semne ale unui cocoș; patru este, de asemenea, patru; trei - doi copii.

Un loc semnificativ în munca de formare a vorbirii coerente este acordat exercițiilor de compunere a poveștilor complege, povești din propria experiență. În cursuri am inclus sarcini accesibile de natură creativă (alcătuirea unei povești prin analogie cu textul repovestit, continuarea cu acțiunea descrisă într-o serie de imagini ale intrigii etc.).

În timpul orelor au fost stabilite următoarele sarcini:

Consolidarea și dezvoltarea abilităților de comunicare verbală ale copiilor;
Formarea deprinderilor de construire a afirmațiilor monolog coerente;
Dezvoltarea abilităților de control și autocontrol pentru construirea de enunțuri coerente;
Influență direcționată asupra activării unui număr de procese mentale (percepție, memorie, imaginație, operații mentale), strâns legate de formarea mesajelor de vorbire orală.

Munca corecțională de dezvoltare a abilităților de povestire a fost construită ținând cont de principiul tematic al predării și pe baza unei relații strânse în activitatea unui logoped și a profesorilor de grupe de logopedie. S-a acordat multă atenție stăpânirii de către copii a abilităților de planificare a declarațiilor coerente și detaliate. Instruirea bazată pe fiecare material text sau imagine a fost efectuată în două sesiuni de instruire.

La analiza poveștilor copiilor s-a acordat atenție trăsăturilor rezolvării unei probleme creative: situații inventate de copil, personaje introduse în acțiune etc. S-au remarcat trăsăturile lingvistice ale poveștilor compilate: respectarea normelor gramaticale de vorbire, utilizarea cu succes a expresivitatea figurativă etc.

După aceasta, copiilor li s-a cerut să „fantezeze” și să vină cu propriile lor opțiuni de dezvoltare a intrigii poveștii (în plus față de cele sugerate de profesor).

În mod similar, cursurile de predare a povestirii s-au desfășurat folosind alt material text și imagine. După cum arată experiența muncii desfășurate, abordarea conturată a construirii claselor dă rezultate bune ale muncii corecționale privind dezvoltarea abilităților de alcătuire a declarațiilor coerente, detaliate la copiii cu nevoi speciale.

Tipuri de sarcini creative incluse în cursuri pentru predarea diferitelor tipuri de povestiri

Scop Tipuri de activitățiInstruire repovestireaJocuri de dramatizare bazate pe intriga operei repovestite (educator). Exerciții de modelare a intrigii lucrării repovestite (folosind panouri cu imagini, o diagramă vizuală). Desenarea pe tema (intregul) lucrării repovestite, urmată de compilarea poveștilor pe baza desenelor realizate (reprezentări ale personajelor sau episoade individuale ale poveștii (basm) și descrierea verbală a acestora). Refacerea unui text „deformat” cu repovestirea lui ulterioară (profesor): a) înlocuirea cuvintelor (expresiilor) lipsă în text; b) restabilirea succesiunii cerute de propoziţii. Alcătuirea „repovestirilor creative” - cu înlocuirea personajelor, locația acțiunii, schimbarea timpului acțiunii, prezentarea evenimentelor din poveste (basm) de la persoana I etc. Venind cu o scurtă continuare la textul repovestit (continuare la un basm, o poveste finalizată). Predarea povestirii cu ajutorul picturilor Crearea unui titlu pentru un tablou sau o serie de tablouri, precum și diverse opțiuni pentru titlu; venind cu un titlu pentru fiecare imagine secvențială din serie (pentru fiecare fragment-episod). Jocuri-exerciții pentru reproducerea elementelor conținutului vizual al unei imagini („cine este cel mai atent?”, „cine și-a amintit mai bine?” etc.). Exerciții de realizare a propozițiilor pentru un anumit cuvânt (forma cuvânt) pe baza unei imagini. Reprezentarea acțiunilor personajelor din film (joc de dramatizare folosind pantomimă etc.). Venind cu o continuare a acțiunii descrise în tablou (serie de picturi). Întocmirea unui complot pentru acțiunea descrisă (pe baza eșantionului de vorbire al logopedului). Restaurarea unei verigi lipsă (orice imagine) atunci când compuneți o poveste bazată pe o serie de imagini. Exercițiu de joc „Ghicește!” (pe baza întrebărilor și instrucțiunilor din partea profesorului, copiii restaurează conținutul fragmentului descris în imagine, dar neprezentat

3.3 Rezultatele lucrărilor experimentale

Rezumând rezultatele muncii experimentale, se poate observa că utilizarea unei abordări sistematice a predării, planificarea specială a secțiunii de lucru privind dezvoltarea vorbirii coerente, utilizarea vizualizării, tehnici diverse, complementare, tipuri și forme de antrenament. , ținând cont de caracteristicile vorbirii și ale dezvoltării cognitive a copiilor cu SLD, am primit rezultate bune. După cum a arătat experiența lucrării, introducerea diferitelor sarcini creative în orele de povestire contribuie în mod semnificativ la dezvoltarea vorbirii coerente și a abilităților creative ale copiilor. În timpul unei examinări de control a copiilor cu OHP, a fost observată următoarea imagine.

Aproape toți copiii din grupa experimentală și-au îmbunătățit performanța la sarcinile care le-au fost oferite la începutul anului. Agramatismele în vorbirea copiilor au fost mai puțin frecvente. Au existat erori în construcția propozițiilor (la 3 copii) și în utilizarea formelor de cuvinte verbale (la un copil).

Lucrările privind formarea vorbirii descriptive-narative independente dezvoltate la copii au îmbogățit latura lexicală a vorbirii copilului, au clarificat utilizarea categoriilor și formelor gramaticale și au difuzat fraze de zi cu zi. Distribuția agramatismelor în vorbirea copiilor la îndeplinirea diferitelor tipuri de sarcini (ca procent din numărul total de agramatisme)

Tip de sarcină Erori în utilizarea prepozițiilor Erori în formarea construcțiilor prepozițional-cazului Erori în utilizarea formelor nominale a cuvintelor Erori în utilizarea formelor verbului Omisiuni ale formelor semnificative Erori în construcția propozițiilor Distorsiuni ale structurii cuvintelor Alte acromatisme Compilarea unei povestiri bazate pe o serie de imagini ale intrigii 13,63,412,226,54,125,215,0 O poveste despre întrebări pe o temă din experiența personală 29 ,35,815,715, 21,521,511,0Sfârșitul poveștii la acest început, 24,121,4 5,22

Rezultatele examinării copiilor după muncă.

Sarcina 1. Compilarea de fraze din imagini care descriu acțiuni simple.

Nivel de îndeplinire a sarcinii Scor în puncte Radionov I. „Medie” 4 puncte Levochkina Y. „Medie” 4 puncte Gromyshev I. „Insuficient” 3 puncte Kologrivov A. „Medie” 4 puncte Cernogrivov A. „Insuficient” 3 puncte Zueva N. „Insuficient” 3 puncte Samoilova A. „Medie” 4 puncte Kaplenyuk I. „Insuficient” 3 puncte Slastukhina V. „Medie” 4 puncte Voronko E. „Insuficient” 3 puncte

Sarcina 2. Compilarea de fraze și enunțuri pe baza a 3 imagini subiect.

Nivelul de îndeplinire a sarcinii Punctaj în puncte Radionov I. „Insuficient” 3 puncte Levochkina Y. „Insuficient” 3 puncte Gromyshev I. „Scăzut” 2 puncte Kologrivov A. „Scăzut” 2 puncte Cernogrivov A. „Insuficient” 3 puncte Zueva N. „Scăzut” 2 puncte Samoilova A. „Insuficient” 3 puncte Kaplenyuk I. „Scăzut” 2 puncte Slastukhina V. „Insuficient” 3 puncte Voronko E. „Medie” 4 puncte

„Profiluri” individuale pentru îndeplinirea sarcinilor 3-8:

Radionov I.

Levochkina Yu.

Gromyshev I.

Nivelul de finalizare a sarcinii O poveste bazată pe o serie de imagini dintr-o poveste. Satisfăcător” (3 puncte)++++ „Insuficient” (2 puncte) + „Scăzut” (1 punct) Sarcina nefinalizată

Kologrivov A.

Nivelul de finalizare a sarcinii. O poveste bazată pe o serie de imagini de la o poveste. (3 puncte)+++ „Insuficient” (2 puncte)+ „Scăzut” (1 punct)+Sarcina nefinalizată

Cernogrivov A.

Nivelul de finalizare a sarcinii. O poveste bazată pe o serie de imagini de la o poveste. (3 puncte) + „Insuficient” (2 puncte) ++„Scăzut” (1 punct)++Sarcina nefinalizată

Samoilova A.

Nivelul de finalizare a sarcinii. O poveste bazată pe o serie de imagini de la o poveste. (3 puncte)+++ „Insuficient” (2 puncte)++ „Scăzut” (1 punct) Sarcina nefinalizată

Kaplenyuk I.

Nivelul de finalizare a sarcinii O poveste bazată pe o serie de imagini din intrigă ” (3 puncte)++ „Insuficient” (2 puncte )+++ „Scăzut” (1 punct) Sarcina nefinalizată

Slastukhina V.

Nivelul de finalizare a sarcinii O poveste bazată pe o serie de imagini din intrigă ” (3 puncte)++ „Insuficient” (2 puncte )++ „Scăzut” (1 punct)+Sarcina nefinalizată

Voronko E.

Nivelul de finalizare a sarcinii O poveste bazată pe o serie de imagini din intrigă ” (3 puncte)++ „Insuficient” (2 puncte )+++ „Scăzut” (1 punct) Sarcina nefinalizată

Astfel, rezultatele muncii depuse sunt vizibile: copiii au făcut față sarcinilor 1 și 2 mult mai bine decât la începutul anului. Cu toate acestea, unii copii mai trebuiau să pună întrebări conducătoare, au avut erori în utilizarea formelor de cuvinte și au existat pauze lungi în timpul selectării cuvântului potrivit. În sarcinile de la 3 la 8, îmbunătățirile în performanță au fost nesemnificative, deoarece munca de formare a vorbirii coerente s-a desfășurat doar 3 luni și a reprezentat doar 1 perioadă din primul an de educație al copiilor.

subdezvoltare generală, tulburări de vorbire

Concluzie

Pentru a rezuma, aș dori să spun că stăpânirea limbii materne nu este doar capacitatea de a construi corect o propoziție, chiar și una complexă. Copilul trebuie să învețe să vorbească coerent. În formarea vorbirii coerente, legătura dintre vorbirea și dezvoltarea mentală a copiilor, dezvoltarea gândirii, percepției și observației lor este evidentă. Pentru a vorbi despre ceva bine și în mod coerent, trebuie să vă imaginați clar obiectul poveștii (subiect, eveniment), să fiți capabil să analizați subiectul, să selectați principalele (pentru o anumită situație de comunicare) proprietăți și calități, să stabiliți cauza- și-efect, relații temporale și alte relații între obiecte și fenomene. Discursul coerent nu este doar o succesiune de cuvinte și propoziții, este o succesiune de gânduri interconectate care sunt exprimate în cuvinte precise în propoziții corect construite. Un copil învață să gândească învățând să vorbească, dar își îmbunătățește și vorbirea învățând să gândească. Vorbirea coerentă, așa cum spune, absoarbe toate realizările copilului în stăpânirea limbii sale materne. Lucrările privind dezvoltarea vorbirii coerente începe cu stăpânirea părții sale sonore, a vocabularului și a structurii gramaticale. Acest lucru nu înseamnă, totuși, că este posibil să se dezvolte un discurs coerent al unui copil doar atunci când acesta a stăpânit foarte bine aspectele sonore, lexicale și gramaticale ale vorbirii. Cele mai simple sarcini pentru construirea unei declarații coerente, de exemplu, repovestirea unui basm scurt, impun două cerințe cele mai importante pentru discursul monolog al unui copil: în primul rând, discursul trebuie construit în mod deliberat într-o măsură mai mare decât, de exemplu, o remarcă într-un dialog, iar în al doilea rând, trebuie planificat, acelea. trebuie conturate reperele de-a lungul cărora se va desfășura o declarație sau o poveste complexă. Formarea acestor abilități în forme simple de discurs monolog coerent servește drept bază pentru trecerea la forme mai complexe (de exemplu, povestirea creativă).

Bibliografie

Alekseeva M.M., Yashina V.I.//Metode de dezvoltare a vorbirii și predarea limbii materne la preșcolari. - M., 1997.

Andriyanova T.N., Gutkovich I.Ya.,//Samoilova O.N. Învățarea gândirii sistematice // Culegere de sarcini de joc pentru dezvoltarea gândirii sistematice la preșcolari. Ed. T. A. Sidorchuk - Ulyanovsk, 2001. -

3. Akhankova E. „Învățarea copiilor cu nevoi speciale povestiri creative.” //Învăţământul preşcolar, 2002-№12

Bartashnikova I.A., Bartashnikov A.A. Învață jucând: Antrenament de inteligență: Jocuri și teste pentru copii 5-7 ani. - Harkov: Folio, 1997. - 412 p.

Borodich A. M. Metode de dezvoltare a vorbirii pentru copiii preșcolari. M., 1984.

Boryakova N.Yu., Soboleva A.V., Tkacheva V.V. Atelier despre dezvoltarea activității mentale la copiii preșcolari / Ed. Prof. T.B. Filicheva. - M.: „Gnome-Press”, 2000. - 64s.

Vygotsky L.S. Gândire și vorbire. / Colectie op. - M., 1982 - vol.2.

Vygotsky L.S. Imaginația și creativitatea în copilărie. - M.: Educaţie, 1991. - 93 p.

Vygotsky L. S. Studii psihologice selectate. M., 1956.

Gerbova V.V Cursuri de dezvoltare a vorbirii în grupa seniori a grădiniței. M., 1984.

Gribova O.E. Metoda modelării științifice ca mijloc de studiere a tulburărilor de vorbire // Defectologie, Nr. 1-2010.

Glukhov V.P. Despre formarea unui discurs descriptiv coerent la preșcolari mai mari cu OHP // Defectologie. 1990. Nr. 6.

Glukhov V.P. Studiul stării discursului monolog al preșcolarilor mai mari cu subdezvoltare generală a vorbirii // Probleme de educație și formare în dezvoltarea anormală a vorbirii. M., 1989.

Glukhov V.P.//Formarea vorbirii coerente la copiii preșcolari cu nevoi speciale de dezvoltare. - M: Arkti, 2004. - 168 p. /

V.P. Gluhov, Yu.A. Trukhanova // Copiii noștri învață să compună și să spună povești - M.: ARKTI, 2003. - 24 p.

Daskalova F.G. Diagnosticarea dezvoltării vorbirii la copiii de vârstă școlară ca obiect de influență în predarea limbii lor materne la grădiniță. M., 2009.

Efimenkova L. N. Formarea vorbirii la copiii preșcolari. M., 1985.

18. Jukova N.S. Depășirea subdezvoltării vorbirii la copii. M.: Pedagog, 2004.

Zhukova N.V., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. Depășirea subdezvoltării generale a vorbirii la copiii preșcolari. M., 1989.

Ilyina M.V. Dezvoltarea imaginației nonverbale. - M.: Knigolyub, 2004. - 64 p.

Leontiev A. A. Cercetarea vorbirii copiilor // Fundamentele teoriei activității vorbirii. M., 19746.

Kashe G.A. Pregătirea copiilor cu deficiențe de vorbire pentru școală - M.: Pedagog, 2005.

Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.//Formarea vorbirii coerente și dezvoltarea gândirii logice la copiii de vârstă preșcolară senior cu ODD. - M.: GNOMiD, 2003.

Konovalenko V.V., Konovalenko S.V., M., 2000.//Cursuri de logopedie frontală în grupa pregătitoare pentru copiii cu ODD. Perioadele I, II.

Konovalenko V.V., Konovalenko S.V., M., 2000.//Cursuri de logopedie frontală în grupa pregătitoare pentru copiii cu ODD. perioada a III-a.

Lopukhina I.S. Logopedie 550 de exerciții distractive pentru dezvoltarea vorbirii: manuale pentru logopediști și părinți. - M., 2010.

Makarenko A.S. Lucrări pedagogice alese. Editura Academia de Științe Pedagogice a RSFSR - M., 1949.

Maksakov A.I., Tumakov G.A. Învață jucând. - M., 2003.

Matusevici M.N. Limba rusă modernă. Fonetică. - M., 2006.

Nikitin B.P. Pași de creativitate sau jocuri educaționale. - M., 1991.

Nishcheva N.V. Sistem de lucru corecțional într-un grup de terapie logopedică pentru copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii. Sankt Petersburg, 2001.

Nishcheva N.V. Predarea preșcolarilor să povestiți dintr-o imagine. Instrucțiuni.

Novotvortseva N.V. Dezvoltarea vorbirii copiilor. Yaroslavl „Gringo” 2009.

Petukhova S.A. Sarcini și exerciții pentru dezvoltarea memoriei, atenției și imaginației la copiii 5 - 7 ani // - Sankt Petersburg: KARO, 2009. - 80 p.

Povalyaeva M.A. Cartea de referință a logopedului. - Rostov-pe-Don: Phoenix, 2010.

Rau F.F. Tehnici de corectare a deficiențelor de pronunție a fonemelor // Fundamentele teoriei și practicii logopediei - M., 2008.

Sidorchuk T.A., Kuznetsova A.B.//Învățarea preșcolarilor povestiri creative pe baza unei imagini. - Ulianovsk, 1997.- 74 p.

Sidorchuk T.A., Kuznetsova A.B.//Tehnologie pentru compilarea textelor creative bazate pe picturi. (Manual pentru profesorii și studenții instituțiilor de învățământ pedagogic). - Chelyabinsk: IRC „TRIZ-info”. 2000. - 44 p.

Sidorchuk T.A., Samoilova O.N.,

Khomenko N.N. O caracteristică numită „Dimensiune”. \ -Belarus, Minsk, nr. 7, 1997 p. 9-12

Sidorchuk T.A., Samoilova O.N., Khomenko N.N. // Harta tehnologică a metodei obiectelor focale (MFO). \ -Belarus, Minsk, Nr. 6, 1997 p.5-8

Sokhin F.A. // Conștientizarea vorbirii de către preșcolari. - M.: Pedagogie, 1978.

Simanovsky A.E.//Dezvoltarea gândirii creative la copii. - Iaroslavl: Academia de Dezvoltare, 1996. - 192 p.

Subbotina L.Yu.//Dezvoltarea imaginației copiilor. - Iaroslavl: Academia de Dezvoltare, 1996. - 240 p.

Tkachenko T.A.//Învățarea copiilor povestiri creative din imagini: un manual pentru logopediști. - M: Vlados, 2006. - 47 p.

Terentyeva V.I. Caracteristicile sociale și psihologice ale copiilor cu tulburări de vorbire // Defectologie, nr. 4, 2010.

Tkachenko T. A. În clasa întâi - fără defecte de vorbire. Sankt Petersburg, 1999.

Tkachenko T. A. A învăța să vorbești corect. M., 2001.

Tikheyeva E.I. Dezvoltarea vorbirii la copii (vârsta timpurie și preșcolară) / Ed. F. A, Sokhina. M., 1981.

Ushakova. Metode de dezvoltare a vorbirii pentru preșcolari

Ulenkova U.V., Vasilyeva E.N. Studiul și formarea sferei emoționale în condițiile unui grup de diagnostic și corecție într-o instituție de învățământ preșcolar // Defectologie, nr. 5, 2009.

Filicheva T.B.//Eliminarea subdezvoltării generale a vorbirii la copiii preșcolari: lucrări practice. manual / - M: Iris-press, 2007. - 224 p.

Filicheva T.B., N.A. Cheveleva, G.V. 12. Fundamentele logopediei / - M., 1989.

Filicheva T. B., Chirkina G. V. Fundamente psihologice și pedagogice pentru corectarea subdezvoltării generale a vorbirii la copiii preșcolari // Defectologie. 1985. Nr. 4.

Filicheva T. B., Chirkina G. V. Pregătirea copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii pentru școală într-o grădiniță specială. M., 1993.

Filicheva T. B., Chirkina G. V., Tumanova T. V. copii cu subdezvoltare generală a vorbirii. Educatie si antrenament. M., 1999.

Filicheva T. B., Tumanova T. V. Îmbunătățirea vorbirii coerente. M., 1994.

Fomicheva M.F. Creșterea pronunției corecte a copiilor - M.: Educație, 1981.

Fedorenko L.P., G.A Fomicheva, V.K. Lotarev, A.P. Nikolaicheva, Metode de dezvoltare a vorbirii pentru copiii preșcolari / M., 1984.

Shvaiko G.S. Jocuri și exerciții de joacă pentru dezvoltarea vorbirii. - M., 2011.

Elkonin D.B.// Psihologia și pedagogia jocului preșcolar. - M.: Pedagogie, 1983. - 213 p.

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

postat pe http://www.allbest.ru/

monolog coerent de vorbire

Introducere

Capitolul 1. Formarea vorbirii coerente în dezvoltarea vorbirii normale și afectate

1.1 Fundamentele lingvistice și psiholingvistice ale vorbirii coerente

1.2 Formarea vorbirii coerente în ontogeneză

1.3 Caracteristicile preșcolarilor mai mari cu subdezvoltare generală a vorbirii

1.4 Analiza metodelor de studiere a vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară superioară

Capitolul 2. Scopuri, obiective, metode și organizare a studiului

2.1 Scopul, obiectivele și organizarea experimentului constatator

2.2 Metodologia de constatare a cercetării

Capitolul 3. Analiza datelor experimentale și direcții pentru formarea unui discurs monolog coerent al copiilor preșcolari cu tulburări generale de vorbire

3.1 Analiza rezultatelor examinării vorbirii coerente a copiilor din grupele experimentale și de control

Concluzie

Lista literaturii folosite

Aplicații

Introducere

Succesul educației copiilor la școală depinde în mare măsură de nivelul lor de stăpânire a vorbirii coerente. Percepția și reproducerea adecvată a materialelor educaționale textuale, capacitatea de a da răspunsuri detaliate la întrebări și de a-și exprima în mod independent opiniile, toate acestea și alte activități educaționale necesită un nivel suficient de dezvoltare a vorbirii coerente (dialogice și monologice) la elevi;

Problema studierii vorbirii coerente la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii a fost studiată de mulți autori (V.K. Vorobyova, V.P. Glukhov, R.E. Levina, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, A.V. Yastrebova, N. S. Zhukova, E.M. Masaty, E.M. T.A.

Deci, S.A. Mironova dezvăluie conținutul și metodele de lucru privind dezvoltarea vorbirii directe. PE. Nikashina dezvăluie obiectivele lucrării privind formarea unui discurs descriptiv-narativ independent detaliat la copii. VC. Vorobyova a dezvoltat o metodă pentru formarea pas cu pas a abilităților de vorbire coerente folosind un plan grafic-imagine. T.A. Tkachenko propune formarea abilităților de povestire descriptivă folosind modele și diagrame. Predarea povestirii creative se reflectă în lucrările lui V.P. Gluhova, T.A. Sidorchuk.

A.V. Yastrebova conturează metodele de predare corecțională și de dezvoltare a vorbirii coerente pentru copiii cu nevoi speciale, recomandă tehnici care formează o activitate de vorbire cu drepturi depline. T.B Filicheva evidențiază direcțiile și metodele de educație corecțională pentru copiii cu nevoi speciale (nivel IV).

Cu toate acestea, dezvoltarea vorbirii coerente la copiii cu ODD rămâne încă o problemă presantă, ceea ce se datorează importanței vorbirii coerente pentru școlari și adaptării sociale a copiilor cu ODD.

Există o nevoie evidentă de a îmbunătăți tehnicile și metodele tradiționale, precum și de a căuta modalități mai noi și mai eficiente bazate pe știință pentru a dezvolta o vorbire coerentă la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii.

Ţintăcursmuncă- identificarea trăsăturilor formării vorbirii coerente la copiii preșcolari cu ODD.

Studiul se bazează pe ipoteza că procesul de dezvoltare a enunțurilor coerente la preșcolarii cu SLD se caracterizează prin caracteristici generale și specifice atât ale programării interne, cât și ale proiectării externe a enunțurilor coerente.

În conformitate cu scopul cercetării noastre și cu ipoteza propusă, am stabilit următoarele sarcini:

1. Analizați literatura lingvistică, psihologică, psihologico-lingvistică privind problemele dezvoltării vorbirii coerente la copiii preșcolari cu ODD.

2. Determinați metodologia și sarcinile vorbirii coerente, inclusiv cercetarea în programarea internă și proiectarea externă a declarațiilor coerente.

3. Pe parcursul unui studiu experimental, identificați și analizați nivelul de dezvoltare a vorbirii coerente la copiii cu ODD.

Obiect de studiu este procesul de dezvoltare a vorbirii coerente la preșcolari cu ODD.

Subiect de cercetare- caracteristici ale stării de vorbire coerentă la copiii preșcolari cu ODD.

În conformitate cu semnificația teoretică și practică, lucrarea include o introducere și două capitole.

Revizuirea fundamentează relevanța problemei studiate, definește scopul, obiectivele cercetării, obiectul, subiectul acesteia, formulează semnificația practică a lucrării și metodele de cercetare.

Primul capitol oferă o analiză a literaturii de specialitate a datelor în condiții normale și asupra OHP.

În cel de-al doilea capitol, se realizează un studiu al stării de vorbire coerentă a copiilor preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii, se conturează scopurile, obiectivele și un plan de lucru experimental. În continuare, se dezvăluie progresul lucrării experimentale în sine privind examinarea copiilor cu ODD de vorbire coerentă. Al treilea capitol oferă o analiză a experimentului constatator și trage concluziile adecvate. Mai jos este o listă de referințe și o anexă.

Capitolul 1. Formarea unui vorbire coerent în normal și afectatdezvoltarea vorbirii

1.1 Fundamente lingvistice și psiholingvistice în mod coerental discursului

Caracteristicile vorbirii coerente și trăsăturile sale sunt cuprinse într-o serie de lucrări ale literaturii metodologice lingvistice, psiholingvistice și psihologice moderne. Problemele dezvoltării vorbirii coerente au fost studiate în diferite aspecte: psihologice (S.L. Rubinshtein, D.B. Elkonin, L.S. Vygotsky), psiholingvistice (A.A. Leontyev, T.V. Akhutina etc.) și logopedie (V.P. Glukhov, A.V. T.B Filicheva, V.K.

Potrivit lui A.V. Tekuchev, discurs coerent în sensul larg al cuvântului ar trebui înțeles ca orice unitate de vorbire, ale cărei componente lingvistice constitutive (cuvinte semnificative și funcționale, fraze) reprezintă un singur întreg organizat conform legilor logicii și structurii gramaticale a o limbă dată. În conformitate cu aceasta, „fiecare propoziție individuală independentă poate fi considerată una dintre varietățile de vorbire coerentă”.

Din analiza surselor literare rezultă că conceptul de „vorbire coerentă” se referă atât la formele de vorbire dialogice, cât și la cele monolog.

A.R. Luria, S.L. Rubinstein, V.P. Glukhov consideră că dialogul (dialogul) este o formă de vorbire de origine primară, care apare în timpul comunicării directe între doi sau mai mulți interlocutori și constă în schimbul principal de replici. Caracteristicile distinctive ale vorbirii dialogice sunt:

Contactul emoțional dintre vorbitori, impactul lor unul asupra celuilalt prin expresii faciale, gesturi, intonație și timbru al vocii;

Situaționale.

În comparație cu vorbirea dialogică, discursul monolog (monolog) este discursul coerent al unei persoane, al cărui scop comunicativ este de a raporta orice fapte sau fenomene ale realității.

A.R. Luria, S.L. Rubinshtein, A.A. Principalele proprietăți ale vorbirii monolog ale lui Leontiev includ: natura unilaterală și continuă a declarației, arbitrariul, expansivitatea, succesiunea logică a prezentării, condiționalitatea conținutului prin concentrarea pe ascultător, utilizarea limitată a mijloacelor non-verbale de transmitere a informațiilor. Particularitatea acestei forme de vorbire este că conținutul său, de regulă, este predeterminat și pre-planificat.

A.A. Leontyev observă că, fiind un tip special de activitate de vorbire, vorbirea monolog se distinge prin performanța specifică a funcțiilor de vorbire. Folosește și generalizează componente ale sistemului lingvistic precum vocabularul, modalitățile de exprimare a relațiilor gramaticale, formarea formelor și a cuvintelor, precum și mijloacele sintactice. În același timp, în discursul monolog intenția enunțului se realizează într-o prezentare consistentă, coerentă, preplanificată. Implementarea unui enunț coerent, detaliat, presupune păstrarea în memorie a unui program compilat pe întreaga perioadă a mesajului de vorbire, folosind toate tipurile de control asupra procesului activității de vorbire, bazându-se atât pe percepția auditivă, cât și pe cea vizuală. În comparație cu dialogul, discursul monolog are mai mult context și este prezentat într-o formă mai completă, cu o selecție atentă a mijloacelor lexicale adecvate și utilizarea unei varietăți de structuri sintactice. Astfel, consistența și logica, completitudinea și coerența prezentării, designul compozițional sunt cele mai importante calități ale discursului monolog, care decurg din natura sa contextuală și continuă.

O.A. Nechaeva identifică o serie de varietăți de vorbire monolog orală (tipuri „funcționale-semantice”). La vârsta preșcolară, principalele tipuri sunt descrierea, narațiunea și raționamentul elementar.

Cu toate acestea, A.R. Luria și o serie de alți autori, împreună cu diferențele existente, notează anumite asemănări și interconexiuni între formele dialogice și monolog de vorbire. În primul rând, sunt uniți printr-un sistem lingvistic comun. Discursul monolog care apare la un copil pe baza discursului dialogic este ulterior inclus organic în conversație.

Indiferent de formă (monolog, dialog), principala condiție pentru vorbirea comunicativă este coerenţă. Stăpânirea acestui aspect cel mai important al vorbirii necesită dezvoltarea specială la copii a abilităților de a compune declarații coerente.

A.A. Leontiev definește termenul „enunț” ca o unitate comunicativă (de la o propoziție separată la un text întreg), completă în conținut și intonație și caracterizată printr-o anumită structură gramaticală sau compozițională. Caracteristicile oricărui tip de enunț extins includ: coerența, consistența și organizarea logică și semantică a mesajului în conformitate cu tema și sarcina comunicativă.

În literatura de specialitate se evidențiază următoarele criterii de coerență a unui mesaj oral: conexiuni semantice între părți ale povestirii, conexiuni logice și gramaticale între propoziții, conexiuni între părți (membrii) unei propoziții și completitudinea exprimării gândurilor vorbitorului. .

O altă caracteristică importantă a unei declarații detaliate este consistența prezentării. Încălcarea secvenței afectează întotdeauna negativ coerența mesajului.

Organizarea logico-semantică a unui enunț include organizarea subiect-semantică și cea logică. O reflectare adecvată a obiectelor realității, a legăturilor și relațiilor lor se relevă în organizarea subiect-semantică a enunțului; reflectarea cursului de prezentare a gândirii în sine se manifestă în organizarea sa logică.

Astfel, din cele spuse rezultă:

Discursul coerent este un set de fragmente de vorbire unite tematic, care sunt strâns interconectate și reprezintă un singur întreg semantic și structural. Discursul conectat include două forme de vorbire: monolog și dialogic. Monologul este o formă mai complexă de vorbire. Acesta este discursul coerent al unei persoane, care servește la transmiterea intenționată a informațiilor. Principalele tipuri în care se desfășoară discursul monolog la vârsta preșcolară sunt descrierea, narațiunea și raționamentul elementar. Caracteristicile lor esențiale sunt coerența, consistența, organizarea logică și semantică;

Cunoașterea fundamentelor lingvistice și psiholingvistice ale vorbirii coerente prezentate mai sus este necesară pentru munca de corecție cu copiii care au o subdezvoltare generală a vorbirii.

1.2 Formiroformarea vorbirii coerente în ontogeneză

Problemele dezvoltării vorbirii coerente la copiii preșcolari cu o dezvoltare normală a vorbirii sunt discutate în detaliu în lucrările lui L.A. Penevskaya, L.P. Fedorenko, T.A. Ladyzhenskaya, M.S. Lavrik şi colab. Cercetătorii observă că elementele de vorbire coerentă apar în enunțurile copiilor în curs de dezvoltare normală deja la vârsta de 2-3 ani.

Aceste lucrări examinează, în special, trăsăturile stăpânirii de către copii a structurii gramaticale a limbii lor materne, mijloacele sintactice de construire a enunțurilor (A.M. Shakhnarovich, V.N. Ovchinnikov, D. Slobin, I.N. Gorelov etc.), planificarea și programarea vorbirii ( V N. Ovchinnikov, N.A. Kraevskaya etc.).

La copiii fără patologie a vorbirii, dezvoltarea vorbirii coerente are loc treptat odată cu dezvoltarea gândirii, activității și comunicării.

În primul an de viață, în procesul comunicării emoționale directe cu adulții, se pun bazele unui viitor discurs coerent. Pe baza înțelegerii, care este foarte primitivă la început, vorbirea activă a copiilor începe să se dezvolte.

Până la sfârșitul celui de-al doilea an de viață, se formează discursul frazal elementar.

Discursul frazal elementar include de obicei 2-3 cuvinte care exprimă cerințe. Dacă până la vârsta de 2,5 ani un copil nu a format vorbire frazală elementară, atunci rata dezvoltării vorbirii sale începe să rămână în urma normei. Dezvoltarea vorbirii copilului se formează în mod optim prin comunicarea individuală cu un adult. Copilul ar trebui să simtă nu numai o participare emoțională în viața sa, ci și să vadă în mod constant fața vorbitorului de aproape.

În al treilea an de viață, nevoia de comunicare a copilului crește brusc. La această vârstă, nu numai că crește rapid volumul cuvintelor utilizate în mod obișnuit, dar crește și capacitatea de a crea cuvinte, care a apărut la sfârșitul celui de-al doilea an de viață. Inițial, acest fenomen arată ca rimă, apoi se inventează cuvinte noi care au un sens specific.

În vorbirea unui copil de trei ani, capacitatea de a conecta corect diferite cuvinte în propoziții se formează treptat. De la o frază simplă de două cuvinte, copilul trece la utilizarea unei fraze complexe folosind conjuncții, forme de caz ale substantivelor, singular și plural. Din a doua jumătate a celui de-al treilea an de viață, numărul adjectivelor crește semnificativ. Copiii folosesc o formă dialogică de vorbire.

După trei ani, percepția fonemică și stăpânirea pronunției sunetului se dezvoltă intens. Se crede că partea sonoră a limbajului în dezvoltarea normală a vorbirii unui copil este complet formată la vârsta de patru până la cinci ani.

Începând de la vârsta de patru ani, discursul frazal al unui copil devine mai complex. În medie, o propoziție este formată din 5-6 cuvinte. Discursul folosește prepoziții și conjuncții, propoziții complexe și complexe. În acest moment, copiii își amintesc cu ușurință și recită poezii, basme și transmit conținutul imaginilor. La această vârstă, copilul începe să-și verbalizeze acțiunile de joc, ceea ce indică formarea funcției de reglare a vorbirii.

Copiii devin disponibili pentru astfel de tipuri de vorbire monolog precum descrierea (o descriere simplă a unui obiect) și narațiune, iar în al șaptelea an de viață - raționament scurt.

Până la vârsta de cinci ani, un copil a stăpânit pe deplin vocabularul de zi cu zi.

De la vârsta de 5-6 ani, copilul începe să stăpânească intens vorbirea monologului, deoarece în acest moment procesul de dezvoltare fonetică a vorbirii este finalizat, iar copiii dobândesc în principal structura morfologică, gramaticală și sintactică a limbii lor materne (A.N. Gvozdev). , G.A. Fomicheva, V. K. Lotarev, O. S. Ushakova etc.). Declarațiile lui încep să semene cu o nuvelă în formă. Dicționarul activ conține un număr mare de cuvinte care au caracteristici lexicologice și fonetice complexe. Enunțurile includ fraze care necesită acordul unui grup mare de cuvinte.

La această vârstă, copiii pun o mulțime de întrebări adulților (copii „de ce vă faceți griji”) și încearcă să-și explice acțiunile.

La vârsta preșcolară mai înaintată, vorbirea situațională caracteristică preșcolarilor mai tineri scade considerabil. Cu toate acestea, stăpânirea deplină de către copii a abilităților coerente de vorbire este posibilă numai în condiții de pregătire țintită. Condițiile necesare pentru dobândirea cu succes a vorbirii includ formarea de motive speciale și necesitatea de a folosi monologuri; formarea diferitelor tipuri de control și autocontrol, asimilarea mijloacelor sintactice corespunzătoare de construire a unui mesaj detaliat (N.A. Golovan, M.S. Lavrik, L.P. Fedorenko, I.A. Zimnyaya etc.).

Stăpânirea vorbirii coerente și construirea de enunțuri coerente detaliate devin posibile odată cu apariția funcțiilor de reglementare și planificare ale vorbirii (L.S. Vygotsky, A.R. Luria, A.K. Markova etc.).

Dezvoltarea abilităților în construirea de enunțuri coerente și detaliate necesită utilizarea tuturor capacităților de vorbire și cognitive ale copiilor, contribuind în același timp la îmbunătățirea acestora. Trebuie remarcat faptul că stăpânirea vorbirii coerente este posibilă numai dacă există un anumit nivel de dezvoltare a vocabularului și a structurii gramaticale a vorbirii. Mulți cercetători subliniază importanța lucrului asupra propozițiilor diferitelor structuri pentru dezvoltarea unui discurs monolog coerent (A.G. Zikeev, K.V. Komarov, L.P. Fedorenko etc.). „Pentru ca copiii să înțeleagă vorbirea monologului și cu atât mai mult să o stăpânească pentru a-și transmite mesajele, este necesar ca ei să stăpânească structurile sintactice corespunzătoare”, notează L.P. Fedorenko.

La vârsta preșcolară, vorbirea unui copil ca mijloc de comunicare cu adulții și alți copii este direct legată de o situație specifică de comunicare vizuală. Desfășurându-se într-o formă dialogică, are un pronunțat caracter situațional (determinat de situația comunicării verbale). Schimbarea condițiilor de viață odată cu trecerea la vârsta preșcolară, apariția de noi tipuri de activități, noi relații cu adulții duce la diferențierea funcțiilor și a formelor de vorbire. Copilul dezvoltă o formă de vorbire-mesaj sub forma unui monolog-povestire despre ceea ce i s-a întâmplat în afara contactului direct cu un adult.

Odată cu desfășurarea activității practice independente, el are nevoie să-și formuleze propriul plan, să raționeze despre modul de a efectua acțiuni practice. Este nevoie de vorbire care să fie înțeleasă din contextul vorbirii în sine - vorbire contextuală coerentă. Trecerea la această formă de vorbire este determinată, în primul rând, de însuşirea formelor gramaticale ale enunţurilor detaliate.

În același timp, există o complicație suplimentară a formei monologului de vorbire, atât în ceea ce privește conținutul său, cât și în ceea ce privește capacitățile lingvistice crescute ale copilului, activitatea și gradul de participare a acestuia la procesul de comunicare a vorbirii în direct.

Astfel, cu o dezvoltare normală a vorbirii, copiii până la vârsta de 6 ani sunt fluenți în vorbirea phrasal și diverse construcții de propoziții complexe. Au un vocabular mare și stăpânesc abilitățile de formare a cuvintelor și de inflexiune. Până în acest moment, se formează pronunția corectă a sunetului și pregătirea pentru analiza și sinteza sunetului. În vorbirea conectată:

Repovesti un basm familiar, un scurt text, o poezie;

Alcătuiește o poveste bazată pe o imagine și o serie de imagini ale intrigii, vorbește despre ceea ce au văzut sau auzit;

Se ceartă, raționează, își exprimă opinii, își convinge camarazii.

1.3 Caracterristikasenioriprescolari cusubdezvoltarea generală a vorbirii

În teoria și practica logopediei, subdezvoltarea generală a vorbirii (denumită în continuare OSD) este înțeleasă ca o formă de patologie a vorbirii în care se perturbă formarea fiecăreia dintre componentele sistemului de vorbire: vocabular, structură gramaticală, pronunția sunetului, cu auz normal și inteligență relativ intactă. Lotul cu OHP include copii cu diverse forme nosologice de tulburări de vorbire (disartrie, alalie, rinolalie, afazie) în cazurile în care există unitatea manifestărilor patologice în cele trei componente indicate. Dar, în ciuda naturii diferite a defectelor, copiii cu ODD au manifestări tipice care indică o tulburare sistemică a activității de vorbire: apariția târzie a vorbirii expresive, vocabular puternic limitat, agramatism pronunțat, defecte în pronunție și formarea fonemelor, încălcări specifice ale structurii silabice. de cuvinte, discurs coerent neformat .

Copiii cu ODD prezintă, de asemenea, caracteristici ale activității cognitive. Copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii se caracterizează printr-un nivel scăzut de dezvoltare a proprietăților de bază Atenţie. Unele dintre ele au o stabilitate insuficientă a atenției și posibilități limitate de distribuire a acesteia.

Întârzierea vorbirii afectează negativ și dezvoltarea memorie. Cu o memorie semantică și logică relativ intactă, astfel de copii au redus semnificativ memoria verbală și productivitatea memorării în comparație cu colegii lor vorbitori în mod normal. Copiii uită adesea instrucțiuni complexe, omit unele dintre elementele lor și schimbă succesiunea sarcinilor propuse. Există frecvente erori de duplicare la descrierea obiectelor și imaginilor. Există o activitate scăzută de reamintire, care este combinată cu oportunități limitate pentru dezvoltarea activității cognitive.

Legătura dintre tulburările de vorbire și alte aspecte ale dezvoltării mentale determină unele trăsături specifice gândire. Având premise complete pentru stăpânirea operațiilor mentale accesibile vârstei lor, copiii rămân însă în urmă în dezvoltarea sferei vizual-figurative a gândirii, fără o pregătire specială au dificultăți în stăpânirea analizei, sintezei și comparației. Multe dintre ele sunt caracterizate de rigiditatea gândirii.

Alături de slăbiciunea somatică generală, acești copii se caracterizează și printr-o oarecare întârziere în dezvoltarea sferei motorii, care se caracterizează prin coordonarea slabă a mișcărilor, incertitudinea în efectuarea mișcărilor măsurate și scăderea vitezei și a dexterității. Cele mai mari dificultăți sunt identificate la efectuarea mișcărilor conform instrucțiunilor verbale.

Subdezvoltarea vorbirii la copiii preșcolari poate fi exprimată în diferite grade: de la absența completă a mijloacelor de comunicare a vorbirii până la forme extinse de vorbire coerentă cu elemente de subdezvoltare fonetic-gramaticală.

RE. Levina, în funcție de gravitatea defectului de vorbire, distinge trei niveluri de dezvoltare a vorbirii, identificate pe baza unei analize a gradului de formare a diferitelor componente ale sistemului lingvistic.

Să luăm în considerare mai detaliat nivelurile de dezvoltare a vorbirii identificate de oamenii de știință.

1 Nivelul OHP caracterizat fie prin absența completă a vorbirii, fie prin prezența doar a elementelor sale (așa-numiții „copii fără cuvinte”). La copiii de acest nivel, subdezvoltarea generală a vorbirii este combinată cu o serie de sindroame neurologice și psihopatologice. Aceasta este o variantă complicată a OHP de origine cerebral-organică, în care apare un complex de tulburări simptomatice encefalopatice disontogenetice.

O examinare neurologică amănunțită a copiilor la nivelul 1 OHP dezvăluie simptome neurologice pronunțate, indicând nu numai o întârziere a maturizării sistemului nervos central, ci și leziuni ușoare ale structurilor individuale ale creierului. Dintre sindroamele neurologice la copiii din al doilea grup, cele mai frecvente sunt următoarele:

Sindrom hipertensiune-hidrocefalic (sindrom de creștere a presiunii intracraniene);

Sindromul cerebrastenic (epuizare neuropsihică crescută);

Sindroame tulburări de mișcare (modificări ale tonusului muscular).

O examinare clinică și psihologică-pedagogică a copiilor de nivelul 1 relevă prezența la ei a unor deficiențe cognitive caracteristice, cauzate atât de defectul de vorbire în sine, cât și de performanța scăzută.

Vocabularul activ al unor astfel de copii este format dintr-un număr mic de cuvinte cotidiene pronunțate vag, onomatopee și complexe sonore, care sunt adesea însoțite de gesturi și expresii faciale. O limitare semnificativă a vocabularului activ se manifestă prin faptul că copilul folosește același cuvânt pentru a desemna mai multe concepte. Nu există aproape nicio desemnare diferențiată a obiectelor și acțiunilor. Numele acțiunilor sunt înlocuite cu numele elementelor. Nu există un discurs frazal. Copiii folosesc propoziții cu un singur cuvânt. Pronunțarea sunetului se caracterizează prin neclaritate și incapacitatea de a pronunța multe sunete. Structura silabelor este grav deteriorată. Discursul copiilor este dominat de cuvinte cu 1-2 silabe.

2 nivel Dezvoltarea vorbirii copiilor este caracterizată de rudimentele vorbirii comune. Comunicarea se realizează nu numai cu ajutorul gesturilor, expresiilor faciale și cuvintelor incoerente, ci și prin utilizarea unor mijloace de vorbire destul de constante, deși foarte distorsionate fonetic și gramatical. Copiii încep să folosească discursul frazal și pot răspunde la întrebări, pot vorbi cu un adult folosind o imagine despre evenimente familiare din viața înconjurătoare, cu toate acestea, povestea copilului este construită primitiv și de cele mai multe ori se rezumă la enumerarea evenimentelor și obiectelor văzute, deoarece copiii cu acest nivel de dezvoltare a vorbirii practic nu vorbesc vorbire coerentă. În vorbirea lor, numele obiectelor, acțiunilor și caracteristicilor individuale sunt diferențiate. La acest nivel, este posibil să se folosească pronume, conjuncții și unele prepoziții în semnificațiile lor elementare. Copiii pot răspunde la întrebări, cu ajutorul unui profesor, pot vorbi pe baza imaginii și pot vorbi despre familia lor.

Analiza afirmațiilor copiilor și compararea acestora cu rata și calitatea dobândirii vorbirii de către copiii fără dizabilități de dezvoltare arată în mod convingător prezența unei subdezvoltări pronunțate a vorbirii. Copiii folosesc doar propoziții de construcție simplă, formate din două sau trei, rareori patru cuvinte. Vocabularul rămâne în urmă față de norma de vârstă. Acest lucru se manifestă prin ignorarea cuvintelor care desemnează, de exemplu, diferite părți ale corpului (tors, cot, umeri, gât etc.), numele animalelor și puii lor (măgar, lup, țestoasă, girafă, porc, mânz, etc.), etc.), diverse profesii (balerina, bucătar, cântăreață, pilot, căpitan, șofer), piese de mobilier (pat pliant, taburet, bancă) etc.

Există oportunități limitate pentru copii de a folosi nu numai un dicționar de subiecte, ci și un dicționar de acțiuni și semne. Ei nu cunosc multe culori, forme și dimensiuni ale obiectelor etc. Copiii înlocuiesc adesea cuvintele cu altele care au sens similar, de exemplu, toarnă supă în loc de toarnă. Practic nu au abilități de formare a cuvintelor.

Există erori grave în utilizarea unui număr de structuri gramaticale.

Copiii întâmpină dificultăți pronunțate atunci când folosesc construcții prepoziționale: prepozițiile sunt adesea omise, iar substantivele sunt folosite în cazul nominativ, De asemenea, este posibilă înlocuirea prepoziției . Conjuncțiile și particulele sunt folosite extrem de rar. Aspectul fonetic al vorbirii rămâne în urmă față de norma de vârstă: copiii au pronunția deteriorată a consoanelor. Se remarcă erori grosolane în reproducerea cuvintelor cu compoziție silabică diferită, rearanjarea și adăugarea de silabe .

La reproducerea conturului cuvintelor, atât structura silabică, cât și conținutul sonor sunt perturbate: rearanjamente ale silabelor, sunete, înlocuire și asimilare a silabelor, pierderea sunetelor în poziția unui grup de consoane, auz fonemic insuficient și, în legătură cu aceasta. , se observă nepregătirea pentru stăpânirea analizei și sintezei sunetului.

Un grup de oameni de știință V.P. Gluhov, T.B. Filicheva, N.S. Jukova, E.M. Mastyukova, S.N. Shakhovskaya, care a efectuat studii speciale independent unul de celălalt, a constatat că la copii 3 niveluri dezvoltare, există semne doar de subdezvoltare generală a vorbirii, fără alte tulburări pronunțate ale activității neuropsihice. Aceasta este o variantă necomplicată a OHP. Acești copii nu prezintă leziuni locale ale sistemului nervos central. Nu există indicii clare în anamneza lor privind abaterile semnificative în cursul sarcinii și al nașterii. La doar o treime dintre cei examinați, în timpul unei conversații detaliate cu mama, sunt relevate fapte de toxicoză ușoară în a doua jumătate a sarcinii sau asfixie de scurtă durată în timpul nașterii. În aceste cazuri, se poate observa adesea prematuritatea sau imaturitatea copilului la naștere, slăbiciunea sa somatică în primele luni și ani de viață și susceptibilitatea la copilărie și răceli.

În aspectul psihic al acestor copii se remarcă anumite trăsături ale imaturității emoționale-voliționale generale și reglarea slabă a activității voluntare.

Absența parezei și paraliziei, tulburările subcorticale și cerebeloase pronunțate indică păstrarea zonelor lor primare (nucleare) ale analizorului motor al vorbirii. Disfuncțiile neurologice minore observate se limitează în principal la tulburări în reglarea tonusului muscular, insuficiența mișcărilor fine diferențiate ale degetelor și imaturitatea praxisului kinestezic și dinamic. Nivelul al 3-lea al OHP este caracterizat de vorbirea frasală colocvială dezvoltată, nu există abateri grave în dezvoltarea diferitelor aspecte ale vorbirii. Dar, în același timp, se remarcă deficiențe fonetico-fonemice și lexico-gramaticale. Ele se manifestă cel mai clar în diferite tipuri de discurs monolog. Vocabularul limitat și întârzierea în stăpânirea structurii gramaticale a limbii materne complică procesul de dezvoltare a vorbirii coerente și trecerea de la o formă dialogică de vorbire la una contextuală.

Variabilitatea manifestărilor de subdezvoltare generală a vorbirii la copii nu se limitează la trei niveluri de dezvoltare a vorbirii. Indicii în acest sens sunt conținute în lucrările unui număr de cercetători. Ca rezultat al unui studiu psihologic și pedagogic cuprinzător de lungă durată asupra copiilor cu ODD, T.B Filicheva a identificat o altă categorie de copii cu ODD, „la care semnele de subdezvoltare a vorbirii sunt „șterse” și nu sunt întotdeauna corect diagnosticate ca fiind sistemice și persistente. subdezvoltarea vorbirii.” Autorul a organizat un studiu psihologic și pedagogic aprofundat al acestei categorii de copii folosind o metodologie special dezvoltată, în urma căreia s-au stabilit caracteristici specifice manifestării subdezvoltării generale a vorbirii la acest grup de copii, care pot fi definite ca 4 nivel dezvoltarea vorbirii.

Acest nivel se caracterizează printr-o ușoară afectare a formării tuturor componentelor sistemului lingvistic, care este dezvăluită în timpul unei examinări aprofundate de logopedie atunci când copiii îndeplinesc sarcini special selectate. Subdezvoltarea generală a vorbirii de al patrulea nivel este definită de autor ca un fel de formă ștearsă sau ușoară de patologie a vorbirii, în care copiii prezintă deficiențe implicite, dar persistente în stăpânirea mecanismelor limbajului de formare a cuvintelor, flexiune, în folosirea cuvintelor de o structură complexă, unele structuri gramaticale și un nivel insuficient de percepție diferențiată a fonemelor etc.

O trăsătură distinctivă a copiilor cu al patrulea nivel de dezvoltare a vorbirii, conform cercetărilor T.B. Filicheva, este originalitatea discursului lor coerent. Într-o conversație, atunci când compuneți o poveste pe o anumită temă, se dezvăluie o imagine, o serie de imagini ale intrigii, încălcări ale secvenței logice, „blocare” la detalii minore, omisiuni ale evenimentelor principale, repetarea episoadelor individuale. Când vorbesc despre evenimente din viața lor, compun o poveste pe o temă cu elemente de creativitate, copiii folosesc în principal propoziții simple, neinformative. Copiii din acest grup încă întâmpină dificultăți în a-și planifica enunțurile și în a selecta mijloace lingvistice adecvate.

În consecință, predominanța erorilor exprimate în rearanjarea sau adăugarea silabelor indică o subdezvoltare primară a percepției auditive a copilului. Erorile precum reducerea numărului de silabe, asimilarea silabelor între ele, reducerea consoanelor indică o încălcare predominantă a sferei articulatorii și sunt mai stabile în natură.

La acest nivel, înțelegerea vorbirii copiilor se apropie de norma de vârstă scăzută. Vocabularul lor activ este cantitativ mult mai sărac decât cel al colegilor lor cu vorbire normală.

Acest lucru este evident atunci când studiem dicționarul de verbe subiect și dicționarul de caracteristici. Copiii nu pot numi din imagini o întreagă gamă de cuvinte care sunt accesibile vârstei lor, deși le au în rezerva lor pasivă (trepte, ferestre, coperta, pagină).

Tipul predominant de erori lexicale este utilizarea incorectă a cuvintelor într-un context de vorbire. Neștiind numele părților obiectelor, copiii le înlocuiesc cu numele obiectului însuși, iar numele acțiunilor sunt înlocuite cu cuvinte care sunt similare ca situație și caracteristici externe. Ei nu cunosc numele nuanțelor de culori și nu recunosc bine forma obiectelor. Antonimele sunt rareori folosite și practic nu există sinonime. Acest lucru provoacă cazuri frecvente de încălcare a compatibilității lexicale. Orientarea insuficientă în forma sonoră a unui cuvânt afectează negativ însuşirea sistemului morfologic al limbii materne.

Copiilor le este greu să formeze substantive. Ei fac multe greșeli când folosesc verbe prefixate. Un vocabular limitat și utilizarea repetată a cuvintelor cu sunet identic și cu semnificații diferite fac ca vorbirea copiilor să fie săracă și stereotipă.

Imaginea agramatismului dezvăluie erori destul de persistente atunci când acordați un adjectiv cu un substantiv în gen și caz. , confuzie de gen al substantivelor, erori în acordul numeralului cu substantivele din toate cele trei genuri . Erorile în utilizarea prepozițiilor sunt și ele tipice: omiterea lor , înlocuire, reticență.

Astfel, vorbirea expresivă a copiilor cu toate trăsăturile indicate poate servi ca mijloc de comunicare doar în condiții speciale care necesită ajutor și încurajare constantă sub formă de întrebări suplimentare, sfaturi, judecăți evaluative și încurajatoare din partea unui logoped, părinți etc. .

Fără o atenție deosebită vorbirii, acești copii sunt inactivi, în cazuri rare inițiază comunicarea, nu comunică suficient cu semenii, rar pun întrebări adulților și nu însoțesc situațiile de joc cu povești. Acest lucru determină o orientare comunicativă redusă a vorbirii lor.

După cum arată datele din studiile logopediștilor, psihologilor și profesorilor, până la începutul școlii, nivelul de dezvoltare a mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbajului la copiii cu dizabilități de dezvoltare cu nevoi speciale este semnificativ în urma normei vorbirii monolog coerente și independente la mai tineri şcolarii rămâne imperfect pentru o lungă perioadă de timp. Acest lucru creează dificultăți suplimentare copiilor în procesul de învățare. În acest sens, formarea vorbirii coerente la preșcolarii mai mari cu nevoi speciale capătă o importanță capitală în complexul de ansamblu al măsurilor corective.

Deci, rezumând cele de mai sus, putem trage următoarele concluzii:

Subdezvoltarea generală a vorbirii (GSD) este o tulburare sistemică a activității vorbirii la copiii cu auz normal și cu inteligență în primul rând intactă. La copiii din acest grup, pronunția și distincția sunetelor sunt afectate într-o măsură mai mare sau mai mică, vocabularul rămâne în urma normei, formarea cuvintelor și flexiunea suferă, vorbirea coerentă este insuficient dezvoltată. Există patru niveluri de dezvoltare a vorbirii copiilor cu ODD;

Discursul expresiv al copiilor cu ODD poate servi ca mijloc de comunicare doar în condiții speciale care necesită ajutor și încurajare constantă sub formă de întrebări suplimentare, sfaturi, judecăți evaluative și încurajatoare din partea unui logoped, părinți etc.

Copiii cu OSD de orice nivel de dezvoltare a vorbirii nu pot lua în mod spontan calea ontogenetică a dezvoltării vorbirii caracteristică copiilor normali. Corectarea vorbirii pentru ei este un proces lung, una dintre sarcinile principale ale căruia este formarea unui discurs monolog coerent la copiii cu ODD.

1. 4 Analiza metodelor de studiere a vorbirii coerente a copiilorseniorvârsta preșcolară

Discursul coerent este o afirmație extinsă semantic (o serie de propoziții combinate logic) care asigură comunicarea și înțelegerea reciprocă între oameni.

Dezvoltarea vorbirii coerente la copiii cu ODD din grupurile de logopedie este una dintre sarcinile principale ale intervenției corecționale. Formarea vorbirii coerente la copiii cu ODD; schimbările în funcția sa sunt o consecință a activităților tot mai complexe ale copilului și depind de conținutul, condițiile și formele de comunicare dintre copil și ceilalți. Funcțiile vorbirii se dezvoltă în paralel cu dezvoltarea gândirii; sunt indisolubil legate de conținutul pe care copilul îl reflectă prin limbaj.

T.I. Tikheyeva a scris: „În primul rând și cel mai important, trebuie avut grijă să se asigure că prin toate mijloacele, cu sprijinul cuvântului, pentru a promova formarea conștiinței copiilor de conținut intern bogat și puternic, pentru a promova gândirea corectă, apariția și consolidarea gândurilor, ideilor semnificative și a capacității creative de a le combina. În absența tuturor acestor lucruri, limba își pierde valoarea și sensul.”

Pentru a studia starea de vorbire coerentă a copiilor preșcolari, există metode proprietare. Să ne uităm la ele.

Gluhov V.P. a propus monitorizarea vorbirii copiilor în procesul jocului, a vieții de zi cu zi și a activităților educaționale (cursuri de logopedie și diverse tipuri de ore practice pe bază de subiecte, ore educaționale în limba maternă). Atenția principală este acordată prezenței și nivelului de dezvoltare a abilităților de vorbire frazală ale copiilor și caracteristicilor comportamentului vorbirii. Răspunsurile copiilor în timpul orelor de monolog sunt înregistrate sub formă de declarații individuale, mesaje scurte și povești. În scopul unui studiu cuprinzător al vorbirii coerente a copiilor, se utilizează o serie de sarcini, care includ: elaborarea de propoziții bazate pe imagini situaționale individuale; întocmirea unei propuneri bazată pe trei poze legate tematic; repotarea textului; compilarea unei povești pe baza unei imagini sau a unei serii de imagini ale intrigii; scrierea unei povești bazată pe experiența personală; alcătuirea unei povestiri descriptive (4).

Ținând cont de nivelul individual de dezvoltare a vorbirii copilului, programul de examinare poate fi completat cu sarcini accesibile cu elemente de creativitate: încheierea poveștii la un început dat; inventarea unei povești pe o anumită temă.

O examinare cuprinzătoare vă permite să obțineți o evaluare holistică a capacității de vorbire a copilului în diferite enunțuri de vorbire - de la elementare (alcătuirea unei fraze) până la cele mai complexe (compunerea poveștilor cu elemente de creativitate). Aceasta ia în considerare trăsăturile caracteristice și deficiențele în construirea enunțurilor detaliate identificate la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii în timpul studiilor speciale.

Filicheva T.B. pentru examinarea vorbirii coerente, recomandă picturi din seria „Ne jucăm”, „Animale domestice și sălbatice”, precum și tablouri din „Material didactic privind corectarea deficiențelor de pronunție la preșcolari” (27).

La examinarea vorbirii coerente, se recomandă utilizarea unei varietăți de sarcini, de exemplu: spuneți la persoana I? Selectați epitete pentru anumite cuvinte; repovesti textul, schimbând timpul acțiunilor efectuate; formează gradul comparativ al adjectivelor; formează o formă diminutiv etc.

Prima serie are ca scop identificarea capacităților reproductive ale vorbirii copiilor și include două sarcini: repovestirea textului cât mai detaliat posibil; repovesti același text, dar pe scurt.

Ca material experimental se recomandă folosirea textelor de poveste concepute pentru vârsta subiectului și supuse adaptării în ceea ce privește reducerea volumului acestora.

A doua serie de sarcini experimentale vizează identificarea abilităților productive de vorbire ale copiilor: capacitatea de a crea independent un program semantic pentru un mesaj coerent bazat pe suporturi vizuale; capacitatea de a implementa programul găsit într-un mesaj coerent.

Această serie include două sarcini. În prima sarcină, copiii sunt rugați să aranjeze în mod independent o serie de imagini ale complotului în secvența de dezvoltare logică a evenimentului. A doua sarcină îi îndrumă pe copii să compună o poveste folosind programul găsit.

A treia serie vizează identificarea particularităților construcției unui mesaj coerent în condițiile unor componente semantice și lexico-sintactice date parțiale ale enunțului. Include trei tipuri de sarcini: alcătuirea unei continuare a poveștii pe baza a ceea ce citiți; inventarea unei intrigi și compunerea unei povești folosind imagini cu subiect, pe care copiii trebuie să le aleagă dintr-o bancă comună de imagini cu subiect; găsirea independentă a unei teme și implementarea ei în povești.

A patra serie de sarcini are ca scop clarificarea stării activității de orientare, deoarece orientarea în regulile de generare a textului precede crearea unui enunț monolog coerent. Activitatea aproximativă constă în capacitatea de a identifica trăsăturile generale, caracteristice inerente organizării acestei unități lingvistice particulare. Rezolvarea problemei stării activității de orientare a copiilor cu tulburări sistemice de vorbire este importantă pentru studierea structurii subdezvoltării vorbirii, în special, pentru identificarea influenței subdezvoltării vorbirii asupra formării activității cognitive și a gradului de dezvoltare a nivelului analitic al copiilor. capabilități.

Efimenkova L.N. indică faptul că atunci când se examinează discursul coerent al copiilor, este necesar să se identifice abilitățile copilului: repovestirea textului familiar anterior și a textului necunoscut; alcătuiește o poveste bazată pe o serie de imagini ale intrigii cu o aranjare preliminară în secvența poveștii; conform imaginii intrigii (9)

Atunci când se examinează un discurs coerent, nu trebuie puse întrebări auxiliare, deoarece se urmărește un scop specific. Dacă copilul nu poate face față fără întrebări conducătoare, atunci acest lucru este înregistrat în protocol și sunt enumerate întrebările adresate de logoped și răspunsurile copiilor.

Toate poveștile și repovestirile copiilor sunt înregistrate pe măsură ce sunt transmise de copii, adică sunt notate cu stenografie.

Capitol2 . Goluri, obiective, euMetode de cercetare și organizare

2.1 Scop, obiective și organizareia experiment de constatare

La pregătirea copiilor pentru educația școlară, formarea și dezvoltarea vorbirii coerente devine de o importanță deosebită ca cea mai importantă condiție pentru asimilarea deplină a cunoștințelor, dezvoltarea gândirii logice, abilităților creative și a altor aspecte ale activității mentale.

Am studiat starea vorbirii coerente a copiilor de vârstă preșcolară senior (6 ani) cu subdezvoltare generală a vorbirii în Instituția de învățământ de stat „Grădina-Pepinieră nr. 401 din Minsk”. Am examinat 10 copii de 6 ani cu subdezvoltare generală a vorbirii de diferite niveluri și 10 preșcolari de aceeași vârstă cu dezvoltare normală a vorbirii (grup de control). Lista copiilor din grupele experimentale și de control este prezentată în Anexa 1.

Scop Experimentul constatator este un studiu al nivelului de dezvoltare a vorbirii coerente a preșcolarilor cu ODD.

Următoarele au fost evidențiate în experiment: sarcini:

Studierea și determinarea metodelor de cercetare;

Formați grupuri experimentale și de control;

Efectuați un experiment de confirmare;

Identificarea și sistematizarea tulburărilor predominante în vorbirea coerentă a copiilor din lotul experimental;

Analizați și formalizați rezultatele cercetării.

Trageți concluziile adecvate.

Grupuri mai mari de copii cu ODD au participat la experimentul de constatare.

Efectuarea unui studiu al nivelului de dezvoltare a vorbirii coerente la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii a fost necesară pentru a constata ulterior orice modificări ale nivelului de dezvoltare a vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară în vârstă cu subdezvoltare generală a vorbirii.

Studiul stării coerente a vorbirii începe cu un studiu al documentației medicale și pedagogice disponibile pentru copil și cu informații anamnestice suplimentare. Studiul vorbirii coerente folosind o serie de sarcini se realizează după finalizarea studiului vocabularului. Toate sarcinile sunt efectuate secvenţial, în zile diferite şi dimineaţa.

La finalizarea examenului, am propus un program de corectare a vorbirii coerente a copiilor preșcolari cu DSL pe baza unor materiale de la tema lexicală „Animale”.

2.2 Metodologia de constatare a cercetării

Pentru a studia nivelul de dezvoltare a discursului monolog coerent s-a folosit metoda de punctare a lui V.P. Gluhova.

V.P. Glukhov propune un sistem de predare a povestirii, format din mai multe etape. Copiii stăpânesc abilitățile vorbirii monolog în următoarele forme: alcătuirea de enunțuri bazate pe percepția vizuală, reproducerea unui text ascultat, compunerea unei povești descriptive, povestirea cu elemente de creativitate.

Pentru a studia starea coerentă a vorbirii a copiilor preșcolari cu SLD se folosesc următoarele metode.

Examinare de vocabular după o schemă specială;

Studiul vorbirii coerente folosind o serie de sarcini;

Observații ale copiilor în procesul de activități educaționale, practice, de joc și de zi cu zi într-o instituție de învățământ pentru copii;

Studiul documentației medicale și pedagogice (date din anamneză, studii medicale și psihologice, caracteristici și concluzii pedagogice etc.); folosind datele din conversațiile cu părinții, educatorii și copiii.

Pentru a identifica nivelul de dezvoltare a fost utilizată metoda de testare pentru diagnosticarea vorbirii orale de către V.P. Glukhov, în care a fost utilizat un sistem la nivel de puncte pentru a evalua succesul îndeplinirii sarcinilor metodologiei. În acest caz, a fost folosit material vizual din manualele relevante ale lui G.A. Kashe, T.B. Filicheva și A.V. Soboleva, O.E. Gribova și T.P. Bessonova, O.N. Usanova și alții.

Studiul complex a inclus 2 sarcini experimentale succesive bazate pe materiale din tema lexicală „Animale” (Anexa 2). În fiecare dintre cele două sarcini, scorurile pentru toate cele trei criterii au fost însumate: integritate semantică; designul lexico-gramatical al enunțului; independență în îndeplinirea unei sarcini. Pentru a obține un scor general pentru întregul episod, scorurile poveștii și repovestirii au fost adăugate și prezentate ca procent.

Schema de evaluare a nivelului de performanță al repovestirii, povestirii bazate pe imagini ale intrigii (conform lui V.P. Glukhov) este prezentată în Anexa 3.

Capitol3 . Analiza datelor experimentaleși direcțiile de FORMARE A DISCURSII MONOLOGICE CONECTATE A COPIILOR PREȘCOLARI CU DEBILITATE GENERALĂ A DISCUTIEI

3.1 Analiza rezultatelor unui sondaj asupra vorbirii coerente a copiilor

Răspunsurile copiilor și comportamentul acestora în timpul sarcinii 1 au fost consemnate în protocolul de examinare prezentat în Anexa 4. Răspunsurile copiilor și comportamentul acestora în timpul sarcinii 2 au fost consemnate în protocolul de examinare prezentat în Anexa 5.

Rezultatele studiului vorbirii coerente la copiii preșcolari cu tulburări generale de vorbire sunt prezentate în Tabelul 1.

Masa1 - Rezultatele studiului vorbirii coerente a grupului experimental conform metodeiV.P. Gluhova

Analiza rezultatelor a arătat că la alcătuirea unei povești pe baza imaginilor intrigă, 54% dintre copiii din lotul experimental erau la un nivel scăzut de succes (8 copii), la un nivel insuficient - 33% (5 copii), la un nivel satisfăcător. nivel - 13% (2 copii).

La repotarea textului, 60% dintre copiii din grupa experimentală sunt la un nivel scăzut de succes (9 copii), iar 40% (6 copii) sunt la un nivel insuficient. Niciun copil nu s-a dovedit a avea un nivel satisfăcător de succes.

Rezultatele studiului vorbirii coerente la copiii preșcolari cu dezvoltare normală a vorbirii sunt prezentate în Tabelul 2.

Masa2 - Rezultatele studiului vorbirii coerenteControlgrupuri după metoda lui V.P. Gluhova

Analiza rezultatelor a arătat că la alcătuirea unei povești pe baza imaginilor intrării, 20% dintre copiii (3 copii) din grupul de control au fost la un nivel satisfăcător de succes, 80% (12 copii) au fost la un nivel bun. Niciun copil nu s-a dovedit a avea un nivel scăzut de succes.

La repotarea textului, 27% dintre copiii din grupul experimental au fost la un nivel satisfăcător de succes (4 copii), iar 73% (11 copii) au fost la un nivel bun. Niciun copil nu s-a dovedit a avea un nivel scăzut de succes.

În timpul studiului, copiii au fost monitorizați și înregistrați în protocoalele de studiu.

Copiii cu tulburări generale de vorbire au fost în mare parte retrași, unii au fost cooperanți, dar majoritatea nu și-au manifestat interes pentru sarcini, nu mulți s-au concentrat pe activități comune și au fost activi în timpul sarcinilor. Copiii cu o dezvoltare normală a vorbirii erau dispuși să ia contact, sociabili, manifestau interes pentru îndeplinirea sarcinilor, erau orientați către activități independente și erau activi.

Astfel, la alcătuirea unei povești bazate pe imagini ale intrigii, copiii din grupul de control au demonstrat niveluri ridicate și medii de dezvoltare a vorbirii coerente, spre deosebire de grupul experimental, în care indicatorii dezvoltării vorbirii coerente au fost semnificativ mai mici. La fel, la repovestirea unui text din grupul de control, majoritatea copiilor sunt la un nivel ridicat, restul sunt la un nivel mediu; Nu există indicatori scăzuti. În grupa experimentală sunt mai mulți copii cu niveluri scăzute și medii de vorbire coerentă; nu există indicatori înalți.

În continuare, pe baza rezultatelor a două sarcini, am determinat nivelul de dezvoltare a discursului monolog coerent al preșcolarilor cu tulburări generale de vorbire și al preșcolarilor cu dezvoltare normală a vorbirii. Datele obținute sunt prezentate în Anexa 6. Rezultatele studiului sunt prezentate în Tabelul 3.

Masa3 - Rezultatele comparative ale unui studiu al nivelului de dezvoltare a vorbirii coerente la copiigrupuri experimentale și de control

Analiza datelor obținute a arătat că copiii din lotul experimental se caracterizează printr-un nivel scăzut sau insuficient (60%) de dezvoltare a vorbirii coerente, și există și copii cu un nivel satisfăcător de dezvoltare a vorbirii coerente (40%). Nu s-au găsit copii cu un nivel bun în acest grup.

Copiii din grupul de control s-au caracterizat printr-un nivel bun (67%) de formare a vorbirii coerente, precum și un nivel satisfăcător (33%). Nu s-au găsit copii cu un nivel scăzut sau insuficient de dezvoltare a vorbirii coerente.

Rezultatele studiului sunt prezentate clar în Figura 1.

Figura 1 - Analiza nivelului de dezvoltare a vorbirii coerente la copiii preșcolarigrupuri experimentale și de control

Astfel, rezultatele arată că copiii de vârstă preșcolară senior cu ODD se caracterizează prin niveluri scăzute și insuficiente de dezvoltare a vorbirii coerente. Copiii de vârstă preșcolară în vârstă cu o dezvoltare normală a vorbirii se caracterizează printr-un nivel predominant bun și, de asemenea, satisfăcător de dezvoltare a vorbirii coerente.

...

Documente similare

Caracteristicile vorbirii coerente și caracteristicile sale. Determinarea nivelului de dezvoltare a vorbirii monolog coerente la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii și fără patologie a vorbirii. Recomandări metodologice pentru intervenții logopedice pentru copiii cu nevoi speciale de dezvoltare.

teză, adăugată 31.10.2017

Fundamentarea teoretică în literatura lingvistică a problemei formării vorbirii coerente la copiii preșcolari. Evaluarea eficacității lucrărilor de corecție și logopedie privind formarea vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară senior cu subdezvoltare a vorbirii.

teză, adăugată 15.10.2013

Analiza caracteristicilor dezvoltării vorbirii coerente la copiii preșcolari mai mari cu subdezvoltare generală a vorbirii în comparație cu copiii cu dezvoltare normală. Elaborarea de recomandări metodologice pentru profesori privind dezvoltarea vorbirii coerente în procesul de lucru.

teză, adăugată 11.03.2017

Lucrul cu ceramica ca mijloc de dezvoltare a discursului monolog coerent la copiii de vârstă preșcolară senior cu subdezvoltare generală a vorbirii. Lucrări pedagogice corecționale privind dezvoltarea unui discurs monolog coerent la copiii de vârstă preșcolară senior.

teză, adăugată 27.10.2017

Studiu experimental al formării vorbirii coerente la copiii preșcolari mai mari cu subdezvoltare generală a vorbirii. Elaborarea de direcții pentru munca logopedică și un sistem de sarcini pentru dezvoltarea vorbirii coerente la preșcolari mai mari cu subdezvoltare generală a vorbirii.

teză, adăugată 10.06.2017

Fundamente teoretice pentru dezvoltarea abilităților coerente de vorbire monolog la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii de nivelul III. Elaborarea unui program de corectare pentru dezvoltarea discursului monolog coerent. Revizuirea recomandărilor metodologice pentru părinți.

teză, adăugată 13.10.2017

Caracteristicile psihologice și pedagogice ale copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii (GSD), caracteristici ale formării vorbirii coerente în ei. Lucrări de logopedie privind dezvoltarea vorbirii coerente la preșcolari cu ODD folosind o poveste bazată pe o imagine, determinând nivelul acesteia.

teză, adăugată 18.03.2012

Caracteristici ale dezvoltării vorbirii coerente la copii în condiții de dezvoltare normală a vorbirii. Concepte ale vorbirii coerente în lingvistică. Recomandări care vizează formarea și dezvoltarea unei povești descriptive coerente pentru preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii.

teză, adăugată 30.10.2017

Caracteristicile conceptului, trăsăturile și funcțiile vorbirii coerente. Formarea vorbirii monolog la copiii cu dezvoltare lexicală normală. Metodologie experimentală pentru predarea povestirii copiilor de vârstă preșcolară senior cu subdezvoltare generală a vorbirii.

teză, adăugată 09.05.2010

Caracteristicile subdezvoltării generale a vorbirii (GSD). Nivelurile de dezvoltare a vorbirii ale ONR, etiologia acesteia. Dezvoltarea vorbirii coerente în ontogeneză. Studiul nivelului de dezvoltare a vorbirii coerente la copiii preșcolari. Corectarea vorbirii pentru copiii preșcolari cu ODD.

Introducere ……………………………………………………….……………4

Capitolul 1. Studiul teoretic al problemei formării vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară senior cu OHP

1.1 . Conceptul de subdezvoltare generală a vorbirii…………………………………..7

1.2 . Caracteristici ale dezvoltării vorbirii coerente la copii în mod normal și cu OHP.....12

1.3 . Principalele direcții ale activității corecționale privind formarea vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară senior cu ODD………….21

Capitolul 2. Studiu experimental al problemei formării vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară senior cu OHP nivel III

2.1.Studiul stării coerentei vorbirii la copiii de vârstă preșcolară superioară cu OHP nivel III……………………………………………..25

2.2.Metodologia muncii corecționale privind formarea vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară superioară cu ODD nivel III…………………..…....33

2.3.Evaluarea eficacității muncii corecționale privind formarea vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară senior cu ODD nivel III......44

Concluzie ……………………………...…………………………………48

Lista bibliografică a literaturii folosite…………….50

Aplicație

Introducere

În prezent, în teoria și practica pedagogiei preșcolare se pune problema creării de condiții psihologice și pedagogice pentru dezvoltarea vorbirii coerente la copiii preșcolari. Acest interes este departe de a fi întâmplător, întrucât profesorii practicieni și metodologii au dificultăți care sunt determinate atât de cunoașterea insuficientă a acestor condiții, cât și de complexitatea subiectului în sine - ontogeneza abilității lingvistice a unui copil preșcolar.

Vorbirea coerentă presupune stăpânirea celui mai bogat vocabular al limbii, asimilarea legilor și normelor limbajului, adică. stăpânirea structurii gramaticale, precum și aplicarea lor practică, capacitatea practică de a utiliza materialul lingvistic dobândit, și anume capacitatea de a transmite pe deplin, coerent, consecvent și înțeles conținutul unui text finit altora sau de a compune independent o poveste coerentă.

Dezvoltarea vorbirii coerente este cea mai importantă condiție pentru succesul unui copil la școală.

Numai cu un discurs coerent bine dezvoltat, un elev poate oferi răspunsuri detaliate la întrebări complexe din programa școlară, să-și exprime în mod consecvent și complet, consecvent și logic propriile opinii, să reproducă conținutul textelor din manuale, opere de ficțiune și artă populară orală și în cele din urmă, o condiție indispensabilă pentru redactarea prezentărilor de program și eseurilor este un nivel destul de ridicat de dezvoltare a discursului coerent al elevului.

Formarea vorbirii coerente la copii, chiar și în absența unei patologii în vorbire și dezvoltare mentală, este un proces inițial complex, care devine mult mai complicat dacă există o subdezvoltare generală a vorbirii (GSD).

Problema formării vorbirii coerente la copiii cu ODD a fost studiată de K.D. Tikheeva, A.M. Zhukova și alții.

Lucrările cercetătorilor subliniază că în sistemul de lucru logopedic corecțional cu copiii cu ODD, formarea vorbirii coerente capătă o importanță deosebită datorită structurii defectului și se transformă într-o sarcină complexă, devenind scopul final principal al întregului corecție. proces, un scop greu de atins, care necesită o muncă minuțioasă pe termen lung a unui logoped, educatori, părinți și copii.

O analiză a literaturii de specialitate a arătat că această problemă a fost suficient studiată, totuși, este nevoie de îmbunătățirea tehnicilor, metodelor tradiționale și de căutare a unor modalități mai eficiente bazate științific de formare a vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară senior cu OHP.

Toate cele de mai sus au determinat relevanța și alegerea temei de cercetare: „Formarea vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară senior cu OHP nivel III”.

Obiectul este procesul corecțional al unei instituții de învățământ preșcolar.

Subiectul studiului: formarea vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară senior cu ODD.

Scopul lucrării a fost acela de a studia vorbirea coerentă la copiii de vârstă preșcolară superioară cu ODD și de a determina principalele direcții ale activității corecționale privind formarea acesteia.

În conformitate cu scopul studiului nostru, au fost stabilite următoarele sarcini:

Pe baza unei analize a literaturii de specialitate, studierea stării problemei formării vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară senior cu OHP;
În timpul experimentului, identificați și analizați caracteristicile dezvoltării vorbirii coerente la copiii cu ODD;
Determinarea principalelor direcții ale activității corecționale privind formarea vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară senior cu CES de nivel III;

4. Să testeze experimental eficacitatea utilizării tehnicilor de formare a vorbirii coerente la preșcolari mai mari cu ODD.

Metode de cercetare: studiul datelor anamnestice; studiul documentaţiei pedagogice, medicale, psihologice; conversaţie; observarea în procesul activităților educaționale, discipline-practice și de joc; generalizarea muncii educatorilor, logopedilor, psihologilor; experiment.

Baza experimentală a studiului:MDOU „Grădinița de tip combinat nr. 131” Saratov.

Structura muncii. Teza constă dintr-o introducere, două capitole, o concluzie, o bibliografie a literaturii utilizate și o anexă.

Capitolul I reflectă abordări moderne ale problemei formării vorbirii coerente în lingvistică, psiholingvistică, psihologie și logopedie, precum și caracteristici ale dezvoltării vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară mai mare în condiții normale și cu OHP.

Capitolul II descrie progresul și rezultatele muncii experimentale privind formarea vorbirii coerente la copiii preșcolari mai mari cu CES de nivelul III.

Aplicația reflectă material de cercetare practic, precum și generalizări eficiente ale experimentului.

Capitolul 1. Studiul teoretic al problemei formării vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară senior cu OHP

1.1.Conceptul de subdezvoltare generală a vorbirii

Pentru prima dată, o explicație științifică pentru o astfel de abatere de dezvoltare, care este subdezvoltarea generală a vorbirii, a fost oferită de R.E Levina și o echipă de cercetători de la Institutul de Cercetare de Defectologie al Academiei de Științe Pedagogice a URSS (G.I. Zharenkova. , G.A. Kashe, N.A. Nikashina, L. F. Spirova, T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, A. V. Yastrebova etc.) în anii 50-60. secolul XX

În această perioadă a fost elaborată o clasificare pedagogică a anomaliilor de dezvoltare a vorbirii, care a îndeplinit, în primul rând, scopurile didactice, aplicate ale procesului pedagogic, adică scopurile educației de remediere a copiilor cu natură și structură diferită a defectului.

Cunoscuta clasificare clinică și tipologie psihologică nu a îndeplinit cerințele practicii pedagogice speciale. Era nevoie de o soluție psihologică și pedagogică fundamental nouă la această problemă. A fost prezentată în elaborarea unei clasificări pedagogice originale, care face posibilă fundamentarea teoretică și implementarea unei forme unificate de educație frontală pentru copiii cu diverse deficiențe de vorbire, care au auz normal și inteligență primară intactă.

Subdezvoltarea generală a vorbirii la copiii cu auz normal și inteligență intactă primară trebuie înțeleasă ca o formă de anomalie a vorbirii în care este afectată formarea tuturor componentelor sistemului de vorbire legate atât de aspectele sonore, cât și de cele semantice ale vorbirii.

Subdezvoltarea generală a vorbirii apare cu cele mai complexe, tulburări sistemice de vorbire - alalia și afazia. Subdezvoltarea generală a vorbirii poate fi observată și în tulburările de fonație (rinolalie și disartrie), când sunt diagnosticate nu numai tulburări ale laturii fonetice a vorbirii, ci în același timp insuficiența percepției fonemice și a laturii lexico-gramaticale a vorbirii.

Cu OHP, există un debut tardiv al vorbirii, un vocabular slab, agramatism, defecte în pronunție și formarea fonemelor. Subdezvoltarea vorbirii se exprimă la copii în diferite grade: poate fi vorbire bolborosită, absența vorbirii și vorbirea extinsă cu elemente de subdezvoltare fonetic-fonemic sau lexico-gramatical.

În funcție de gravitatea manifestării defectului, se disting în mod convențional patru niveluri de subdezvoltare generală a vorbirii. Primele trei niveluri sunt evidențiate și descrise în detaliu de R.E Levina, al patrulea nivel este prezentat în lucrările lui T. B. Filicheva.

La primul nivel de dezvoltare a vorbirii la copiii de vârstă preșcolară înaltă, vorbirea este aproape complet absentă: constă din onomatopee, cuvinte cu rădăcină amorfa. Copiii își însoțesc discursul cu gesturi și expresii faciale. Cu toate acestea, rămâne de neînțeles pentru alții.

Cuvintele individuale pe care le folosesc sunt inexacte în sunet și structură. Copiii folosesc același nume pentru a desemna diferite obiecte, unindu-le pe baza asemănării caracteristicilor lor individuale, în același timp, numesc același obiect în diferite situații cu cuvinte diferite și înlocuiesc numele acțiunilor cu numele obiectelor.

Nu există fraze la acest nivel de dezvoltare a vorbirii. Încercând să vorbească despre un eveniment, copiii rostesc cuvinte individuale, uneori una sau două propoziții distorsionate.

Un vocabular mic reflectă obiecte și fenomene percepute direct prin simțuri. Cu o subdezvoltare profundă, predomină cuvintele rădăcină lipsite de inflexiuni.

Vocabularul pasiv este mai larg decât cel activ; se pare că copiii înțeleg totul, dar ei înșiși nu pot spune nimic.

Copiii non-verbali nu percep modificări gramaticale în cuvinte. Ei nu fac distincție între formele de singular și plural ale substantivelor, adjectivelor, timpului trecut al verbelor, formelor masculine și feminine și nu înțeleg sensul prepozițiilor.

Compoziția sonoră a aceluiași cuvânt nu este constantă în ele, articularea sunetelor se poate modifica, iar capacitatea lor de a reproduce elementele silabice ale unui cuvânt este afectată.

La nivelul vorbirii bolborosite, analiza sunetului nu este disponibilă, sarcina de a izola sunetele este adesea de neînțeles în sine.

Al doilea nivel de dezvoltare a vorbirii se caracterizează prin faptul că capacitățile de vorbire ale copiilor cresc semnificativ, comunicarea se realizează folosind mijloace de vorbire constante, dar foarte distorsionate.

Vocabularul devine mai divers, conține cuvinte diferite care desemnează obiecte, acțiuni și calități. La acest nivel, copiii folosesc pronume personale, prepoziții simple și conjuncții. Devine posibil să vorbim despre evenimente familiare folosind propoziții simple.

Subdezvoltarea vorbirii se manifestă prin ignorarea multor cuvinte, pronunția incorectă a sunetelor, încălcarea structurii silabice a cuvântului, agramatism, deși sensul a ceea ce se spune poate fi înțeles în afara situației. Copiii recurg la explicații folosind gesturi.

Copiii folosesc substantive la cazul nominativ, verbele la infinitiv, formele de caz și formele de număr sunt negramaticale, se observă și erori în utilizarea numărului și a genului verbelor.

Adjectivele se găsesc destul de rar în vorbire și nu sunt de acord cu alte cuvinte din propoziție.

Partea sonoră a vorbirii este distorsionată. Sunetele pronunțate incorect pot aparține la 3-4 grupe fonetice, de exemplu: frontal-linguale (fluiere, șuierat, sonorant), rear-lingual și labiale. Vocalele nu sunt clar articulate. Consoanele dure sună adesea atenuat.

Reproducerea structurii silabice a unui cuvânt devine mai accesibilă copiii repetă conturul silabic al cuvântului, dar compoziția lor a sunetului rămâne inexactă. Compoziția sonoră a cuvintelor monosilabice este transmisă corect. Când se repetă cuvinte cu două silabe, se produce pierderea sunetului în cuvinte cu trei silabe, se notează rearanjamentele și omisiunile de sunet, se scurtează la două sau trei silabe;

Al treilea nivel de dezvoltare a vorbirii se caracterizează prin faptul că vorbirea de zi cu zi a copiilor devine mai dezvoltată și nu mai există abateri lexico-gramaticale și fonetice grosolane.

În vorbirea orală, există unele fraze negramaticale, utilizarea incorectă a unor cuvinte și deficiențele fonetice sunt mai puțin variate.

Copiii folosesc propoziții simple, comune, de trei sau patru cuvinte. Nu există propoziții complexe în vorbirea copiilor. În enunțurile independente nu există o legătură gramaticală corectă, logica evenimentelor nu este transmisă.

Erorile de inflexiune includ: confuzia terminațiilor substantivelor în cazuri oblice; înlocuirea terminațiilor substantivelor neutre cu terminații feminine; erori în terminațiile de caz ale substantivelor; corelarea incorectă a substantivelor și pronumelor; accentuare eronată într-un cuvânt; nedistingerea tipului de verbe; acordul incorect al adjectivelor cu substantivele; acord inexact între substantive și verbe.

Latura sonoră a vorbirii la acest nivel este mult mai dezvoltată. Rearanjamentele sunetelor în cuvinte privesc doar reproducerea cuvintelor nefamiliare cu o structură silabică complexă.

Al patrulea nivel de dezvoltare a vorbirii este caracterizat de lacune individuale în dezvoltarea vocabularului și a structurii gramaticale. La prima vedere, erorile par nesemnificative, dar combinarea lor il pune pe copil intr-o situatie dificila atunci cand invata sa scrie si sa citeasca. Materialul educațional este prost perceput, gradul de asimilare a acestuia este foarte scăzut, regulile gramaticale nu sunt absorbite.

Înțelegerea structurii subdezvoltării generale a vorbirii, a motivelor care stau la baza acesteia, înțelegerea relației dintre tulburările primare și secundare este necesară atunci când trimiteți copiii în instituții speciale, alegerea măsurilor corective adecvate și prevenirea tulburărilor de citire și scriere în școala primară.

Subdezvoltarea generală a vorbirii afectează formarea sferelor intelectuale, senzoriale și volitive ale copiilor.

Legătura dintre tulburările de vorbire și alte aspecte ale dezvoltării mentale determină prezența defectelor secundare. Astfel, deși au precondiții complete pentru stăpânirea operațiilor mentale (comparație, clasificare, analiză, sinteză), copiii rămân în urmă în dezvoltarea gândirii verbal-logice și au dificultăți în stăpânirea operațiilor mentale.

O serie de autori notează la copiii cu ODD o stabilitate și un volum insuficient de atenție, posibilități limitate de distribuție a acestuia (R.E. Levina, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, A.V. Yastrebova). În timp ce memoria semantică și logică este relativ păstrată, copiii cu ODD au memorie verbală redusă și productivitatea memorării are de suferit. Ei uită instrucțiuni complexe, elemente și secvențe de sarcini.

Copiii cu ODD au o dezvoltare semnificativ mai proastă a percepției vizuale, a conceptelor spațiale, a atenției și a memoriei decât semenii lor cu vorbire normală.

Astfel, la copiii cu OSD, toate componentele structurale ale vorbirii au de suferit; scăderea memoriei, a atenției, a gândirii verbale și logică; Există o coordonare insuficientă a mișcărilor în toate tipurile de abilități motorii - generale, faciale, fine și articulatorii.

1.2. Caracteristici ale dezvoltării vorbirii coerente la copii în mod normal și cu OHP

Problemele dezvoltării vorbirii coerente au fost studiate în diferite aspecte de K.D. Tikheeva, E.A. Borodich. „Discursul coerent”, a subliniat F.A. Sokhin, „nu este doar o succesiune de gânduri interconectate care sunt exprimate în cuvinte precise în propoziții corect construite... Discursul coerent, așa cum spune, absoarbe toate realizările copilului în stăpânirea limbii materne, în stăpânindu-și latura sonoră, vocabularul și structura gramaticală.” Prin modul în care copiii își construiesc afirmațiile, se poate judeca nivelul de dezvoltare a vorbirii lor.

Discursul conectat este cea mai complexă formă de activitate de vorbire. Are caracterul unei prezentări consistente, sistematice, detaliate. Funcția principală a vorbirii coerente este cea comunicativă. Se desfășoară în două forme principale - dialog și monolog.

Dialogul ca formă de vorbire constă din replici, un lanț de reacții de vorbire, se desfășoară fie sub formă de întrebări și răspunsuri alternative, fie sub forma unei conversații (conversație) a doi sau mai mulți participanți. Dialogul se bazează pe percepția comună a interlocutorilor, comunitatea situației și cunoașterea a ceea ce se discută.

Discursul monolog este înțeles ca discursul coerent al unei persoane, al cărui scop comunicativ este acela de a raporta unele fapte ale realității. Monologul este cea mai complexă formă de vorbire, care servește la transmiterea intenționată a informațiilor. Principalele proprietăți ale vorbirii monolog includ: natura unilaterală a enunțului, arbitraritatea, condiționalitatea conținutului prin concentrarea pe ascultător, utilizarea limitată a mijloacelor non-verbale de transmitere a informațiilor, arbitrariul, comprehensiunea și secvența logică a prezentării. Particularitatea acestei forme de vorbire este că conținutul său, de regulă, este predeterminat și pre-planificat.

Discursul coerent poate fi situațional și contextual. Discursul situațional este asociat cu o situație vizuală specifică și nu reflectă pe deplin conținutul gândirii în formele de vorbire. În vorbirea contextuală, conținutul său este clar din contextul însuși. Dificultatea vorbirii contextuale este că necesită construirea unui enunț fără a ține cont de situația specifică, bazându-se doar pe mijloace lingvistice.

Dezvoltarea ambelor forme (dialog și monolog) de vorbire coerentă joacă un rol principal în procesul de dezvoltare a vorbirii copilului și ocupă un loc central în sistemul general de lucru privind dezvoltarea vorbirii în grădiniță. Învățarea vorbirii coerente poate fi considerată atât un scop, cât și un mijloc de dobândire practică a limbajului. Stăpânirea diferitelor aspecte ale vorbirii este o condiție necesară pentru dezvoltarea vorbirii coerente și, în același timp, dezvoltarea vorbirii coerente contribuie la utilizarea independentă de către copil a cuvintelor individuale și a structurilor sintactice.

Stăpânirea modernă și completă a vorbirii este prima condiție importantă pentru formarea unui psihic cu drepturi depline la un copil și dezvoltarea corectă ulterioară a acestuia. Mijloacele moderne au început încă din primele zile după nașterea copilului. Stăpânirea deplină a vorbirii înseamnă o cantitate suficientă de material lingvistic. Încurajarea copilului să stăpânească vorbirea în toată măsura abilităților sale la fiecare nivel de vârstă. Atenția la dezvoltarea vorbirii coerente a copilului în primele etape de dezvoltare este deosebit de importantă, deoarece în acest moment creierul copilului crește rapid și funcțiile sale sunt în curs de formare. Fiziologii știu că funcțiile sistemului nervos central sunt ușor de antrenat în perioada formării lor naturale. Fără antrenament, dezvoltarea acestor funcții este întârziată și poate chiar să se oprească pentru totdeauna. Vorbirea unui copil îndeplinește trei funcții de conectare cu lumea exterioară: comunicativă, cognitivă și reglatoare.

Funcția comunicativă este cea mai timpurie, primul cuvânt al copilului, născut din bâlbâială modulată în luna a noua până la a douăsprezecea lună de viață, îndeplinește tocmai această funcție. Nevoia de a comunica cu alte persoane stimulează îmbunătățirea vorbirii copilului în viitor. Până la sfârșitul celui de-al doilea an, copilul își poate exprima deja dorințele și observațiile în cuvinte suficient de clar pentru cei din jur și poate înțelege vorbirea adulților care i se adresează.

După vârsta de trei ani, copilul începe să stăpânească vorbirea interioară. Din acest moment, vorbirea pentru el încetează să mai fie doar un mijloc de comunicare, îndeplinește deja alte funcții, în primul rând funcția de cunoaștere: prin învățarea unor cuvinte noi și a unor noi forme gramaticale, copilul își extinde înțelegerea lumii din jurul lui; obiectele şi fenomenele realităţii şi relaţiile lor. La copiii fără patologie a vorbirii, dezvoltarea vorbirii coerente are loc treptat odată cu dezvoltarea gândirii, activității și comunicării.

În primul an de viață, în procesul de comunicare emoțională directă cu un adult, se pun bazele unui viitor discurs coerent. Pe baza înțelegerii, care este foarte primitivă la început, vorbirea activă a copiilor începe să se dezvolte.

La începutul celui de-al doilea an de viață, primele cuvinte semnificative apar mai târziu, ele încep să servească drept desemnări pentru obiecte. Primele propuneri apar treptat.

În al treilea an de viață, înțelegerea vorbirii și propriul discurs activ se dezvoltă rapid, vocabularul crește brusc, iar apariția funcției de planificare a vorbirii devine mai complicată. Ia forma unui monolog, contextual. Copiii stăpânesc diferite tipuri de afirmații coerente cu și fără suport din material vizual. Structura sintactică a poveștilor devine mai complexă, numărul de propoziții complexe și complexe crește.

În al patrulea an de viață, copiii stăpânesc o propoziție simplă comună. În al cincilea an de viață, numărul de propoziții complexe găsite în vorbirea copiilor este deja de 11% în raport cu numărul total de propoziții. În discursul lor, se remarcă prezența aproape tuturor propozițiilor subordonate (cu excepția propoziției atributive).

La această vârstă, ei pun o mulțime de întrebări adulților (copiii întreabă de ce), încearcă să-și explice acțiunile (el a turnat mâncarea pentru că păsările vor să mănânce etc.)

După 4 ani, copiii pot repovesti un basm familiar, pot recita de bunăvoie poezii, iar până la vârsta de 5 ani pot repovesti texte scurte pe care tocmai le-au citit, după ce le-au ascultat de 2 ori.

După 5 ani, copiii sunt capabili să vorbească despre ceea ce au văzut sau auzit în detaliu și în mod constant, să explice cauza și efectul, să compună o poveste bazată pe o imagine, să distingă conținutul fantastic al unui basm de o poveste obișnuită (aceasta nu înseamnă întâmpla).

După 6 ani, ei pot veni cu o poveste și un basm, explicând în același timp unde este basmul și unde este povestea. Folosind eșantionul, copilul trebuie să compună o poveste despre altceva, care, de regulă, se dovedește a fi logică și detaliată.

Perioada de la 3 la 7 ani este perioada de stăpânire a sistemului gramatical al limbii ruse și de dezvoltare a vorbirii coerente. În acest moment, structura gramaticală și partea sonoră a vorbirii sunt îmbunătățite și sunt create condițiile prealabile pentru îmbogățirea vocabularului.

În discursul coerent al unui copil, următoarele sunt îmbunătățite constant:

Structura sintactică a propoziției (precum și expresivitatea intonației acesteia);

Designul morfologic al cuvintelor;

Compoziția sonoră a cuvintelor.

Încă de la început, stăpânirea structurii gramaticale a unei limbi este de natură creativă, bazată pe activitatea de orientare (căutare) amatoare a copilului în lumea și cuvintele înconjurătoare, pe generalizări de limbaj, jocuri, experimentare cu formele și regulile limbajului, logica limbajului în copilăria preșcolară este deja realizată în profunzimea vorbirii productive proactive, a vorbirii și a creativității verbale.

Profesorul implementează managementul dezvoltării vorbirii copiilor, în primul rând, prin activități comune și comunicare, atât cu copilul însuși, cât și cu alți copii. În funcție de vârstă, se schimbă și formele de comunicare. La grupele de vârstă mai mici, jocurile și activitățile special organizate sunt structurate ca interacțiune naturală între un adult și copii. Aceasta este o organizare de activități care oferă copiilor posibilitatea de a manifesta subiectivitate în comunicare. Prin urmare, stabilirea sarcinilor didactice ar trebui să fie relativ generală, nediferențiată, iar scenariile de comunicare ar trebui să vizeze improvizația.

La vârsta preșcolară, vorbirea este separată de experiența practică directă. Caracteristica principală este apariția funcției de planificare a vorbirii. Ia forma unui monolog, contextual. Copiii stăpânesc diferite tipuri de enunțuri coerente (descriere, narațiune, raționament parțial) cu și fără suport de material vizual. Structura sintactică a poveștilor devine mai complexă, numărul de propoziții complexe și complexe crește.

Deci, până la intrarea în școală, vorbirea coerentă la copiii cu dezvoltare normală a vorbirii este destul de bine dezvoltată.

La copiii cu ODD, discursul coerent nu este suficient format. Un vocabular limitat și utilizarea repetată a cuvintelor cu sunet identic și cu semnificații diferite fac ca vorbirea copiilor să fie săracă și stereotipă. Înțelegând corect relația logică a evenimentelor, copiii se limitează doar la enumerarea acțiunilor. Când repovesti, copiii cu ODD fac greșeli în transmiterea secvenței logice a evenimentelor, pierd legăturile individuale și „pierd” personajele.

O poveste descriptivă le este inaccesibilă, de obicei, povestea este înlocuită cu o listă separată de obiecte și părți ale acestora. Există dificultăți semnificative atunci când descrieți o jucărie sau un obiect conform planului dat de logoped.

Povestirea creativă este dificilă pentru copiii cu nevoi speciale și este adesea neformată. Copiii întâmpină dificultăți serioase în determinarea intenției poveștii, a dezvoltării consecvente a intrigii alese și a implementării sale lingvistice. Adesea, finalizarea unei sarcini creative este înlocuită cu o repovestire a unui text familiar.

Cel mai adesea, copiii întâmpină dificultăți în a compune o poveste detaliată dintr-o imagine, o serie de imagini ale complotului, uneori le este dificil să identifice ideea principală a poveștii, să determine logica și succesiunea în prezentarea evenimentelor. Poveștile sunt compuse cu accent pe impresiile externe, superficiale, și nu pe relațiile cauză-efect ale personajelor.

Când repetă un text scurt, ei nu înțeleg întotdeauna pe deplin sensul a ceea ce citesc, omit detalii esențiale pentru prezentare, întrerup secvența, permit repetări, adaugă episoade suplimentare sau amintiri din experiența personală și le este dificil să aleagă cuvântul necesar. .

Povestea descriptivă este săracă și suferă de repetare; planul propus nu este utilizat; descrierea se reduce la o simplă listă a caracteristicilor individuale ale unei jucării preferate sau ale unui obiect familiar. Declarațiile semantice detaliate ale copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii se caracterizează prin lipsa de claritate, consistența prezentării, fragmentare și un accent pe impresiile externe, superficiale, mai degrabă decât pe relațiile cauză-efect ale personajelor. Cel mai dificil lucru pentru astfel de copii este povestirea independentă din memorie și toate tipurile de povestiri creative. Dar chiar și în reproducerea textelor conform modelului, există o întârziere vizibilă în urma colegilor vorbitori în mod normal. Este tipic că lipsa copiilor de simț al rimei și al ritmului îi împiedică să memoreze poezia.

Întârzierea vorbirii afectează negativ și dezvoltarea memoriei. Cu o memorie semantică și logică relativ intactă, astfel de copii au redus semnificativ memoria verbală și productivitatea memorării în comparație cu colegii lor vorbitori în mod normal. Copiii uită adesea instrucțiuni complexe, omit unele dintre elementele lor și schimbă succesiunea sarcinilor propuse. Există frecvente erori de duplicare la descrierea obiectelor și imaginilor.

La repovestire, copiii cu o subdezvoltare generală a vorbirii greșesc în transmiterea succesiunii logice a evenimentelor, pierd legăturile individuale, „pierd” personaje, nu înțeleg întotdeauna pe deplin sensul a ceea ce citesc, permit repetări, adaugă episoade suplimentare sau amintiri din experiența personală. , și vă este dificil să alegeți cuvântul necesar.

O poveste descriptivă nu le este foarte accesibilă, de obicei, povestea este înlocuită cu o listă separată de obiecte și părțile lor. Există dificultăți semnificative atunci când descrieți o jucărie sau un obiect conform planului dat de logoped.

Unii copii sunt capabili să răspundă doar la întrebări. Discursul expresiv al copiilor cu toate aceste trăsături poate servi ca mijloc de comunicare doar în condiții speciale care necesită ajutor și încurajare constantă sub formă de întrebări suplimentare, sfaturi, judecăți evaluative și încurajatoare din partea logopedului și a părinților.

Dificultățile în stăpânirea de către copii a vocabularului și structurii gramaticale a limbii lor materne inhibă dezvoltarea vorbirii coerente și, mai ales, trecerea în timp util de la forme situaționale la forme contextuale.

Povestirea creativă pentru copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii este dificilă și adesea neformată. Copiii întâmpină dificultăți serioase în determinarea intenției poveștii, a dezvoltării consecvente a intrigii alese și a implementării sale lingvistice. Adesea, finalizarea unei sarcini creative este înlocuită cu o repovestire a unui text familiar.

Cercetarea S.N. Shakhovskaya arată că la copiii cu patologie severă a vorbirii, vocabularul pasiv prevalează semnificativ asupra celui activ și este convertit într-unul activ extrem de lent. Copiii nu își folosesc stocul existent de unități lingvistice și nu știu cum să opereze cu ele, ceea ce indică faptul că mijloacele lingvistice nu sunt formate și că nu sunt capabili să selecteze în mod spontan semnele lingvistice și să le folosească în activitatea de vorbire.

Se știe că pentru a realiza comunicarea verbală este necesară capacitatea de a exprima și transmite gânduri. Acest proces este implementat folosind fraze. Când dezvoltarea vorbirii este afectată, dificultățile de a construi fraze și de a opera cu acestea în procesul de comunicare a vorbirii apar destul de clar și se manifestă în agramatismul vorbirii, ceea ce indică și imaturitatea structurării gramaticale.

N.N. Traugott notează că la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii, care au auz normal și inteligență intactă primară, un vocabular slab care diferă de norma și originalitatea utilizării sale, caracterul strict situațional al vocabularului. Copiii nu încep imediat să folosească cuvintele pe care le-au învățat la cursuri în diverse situații de comunicare verbală atunci când situația se schimbă, pierd cuvinte care par bine cunoscute și pronunțate de ei în alte condiții;

O.E. Gribova, descriind tulburările sistemului lexical la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii, subliniază că unul dintre mecanismele patogenezei este lipsa formării generalizărilor sunet-litere. Autorul consideră că nivelul generalizărilor neformate ale sunetului este direct legat de nivelul de dezvoltare a vorbirii.

Subdezvoltarea generală a vorbirii este un proces inegal și lent de stăpânire a mijloacelor lingvistice ale limbii materne. Copiii nu stăpânesc vorbirea independentă, iar odată cu vârsta aceste discrepanțe devin din ce în ce mai vizibile. După cum arată studiile lui N.S. Jukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva, momentul apariției primelor cuvinte la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii nu diferă brusc de normă. Cu toate acestea, perioada de timp în care copiii continuă să folosească cuvinte individuale fără a le combina într-o propoziție de două cuvinte variază. Principalele simptome ale disontogenezei vorbirii sunt o lipsă persistentă și pe termen lung a imitației vorbirii a cuvintelor noi pentru copil, reproducerea în principal a silabelor deschise, scurtarea cuvântului din cauza omiterii fragmentelor sale individuale.

Cercetarea lui V.K. Vorobyeva, S.N. Shakhovskaya și alții ne permit, de asemenea, să spunem că vorbirea independentă coerentă a copiilor cu subdezvoltare a vorbirii este imperfectă în organizarea sa structurală și semantică. Capacitatea lor de a-și exprima în mod coerent și consecvent gândurile nu este suficient de dezvoltată. Ei dețin un set de cuvinte și structuri sintactice într-un volum limitat și într-o formă simplificată, întâmpină dificultăți semnificative în programarea declarațiilor, în sintetizarea elementelor individuale într-un întreg structural și în selectarea materialului pentru un scop sau altul. Dificultățile de programare a conținutului declarațiilor extinse sunt asociate cu pauze lungi și omisiuni ale legăturilor semantice individuale.

Astfel, dezvoltarea spontană a vorbirii unui copil cu subdezvoltare generală a vorbirii se desfășoară lent și unic, drept urmare diverse părți ale sistemului de vorbire rămân neformate pentru o lungă perioadă de timp. O încetinire a dezvoltării vorbirii, dificultățile în stăpânirea vocabularului și a structurii gramaticale, împreună cu particularitățile perceperii vorbirii adresate, limitează contactele vorbirii copilului cu adulții și semenii și împiedică implementarea activităților de comunicare cu drepturi depline.

1.3. Principalele direcții ale activității corecționale privind formarea vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară senior cu ODD

Formarea vorbirii coerente la copiii cu ODD capătă o importanță capitală în ansamblul complexului de măsuri corective. Organizarea educației copiilor cu subdezvoltare a vorbirii implică dezvoltarea abilităților de a-și planifica propria declarație, de a naviga în mod independent în condițiile unei situații de vorbire și de a determina în mod independent conținutul declarației lor.

L.N Efimenkova face o încercare de sistematizare a metodelor de lucru asupra dezvoltării vorbirii la copiii cu nevoi speciale de dezvoltare. Toate lucrările de corectare sunt împărțite în trei etape. În fiecare etapă, se lucrează pentru dezvoltarea vocabularului, a vorbirii frazale și a accesului la o vorbire coerentă. Formarea vorbirii coerente este sarcina principală a celei de-a treia etape. Lucrarea începe cu conceptul de cuvânt, legătura cuvintelor dintr-o propoziție. Autorul sugerează să predați copiii cu nevoi speciale mai întâi repovestirea detaliată, apoi selectivă și creativă. Orice tip de repovestire este precedat de analiza textului. Lucrarea asupra vorbirii coerente este finalizată prin învățarea cum să compun o poveste bazată pe experiența personală.

V.P Glukhov propune un sistem de predare a povestirii copiilor în mai multe etape, oferind copiilor stăpânirea abilităților de vorbire monolog în următoarele forme: alcătuirea afirmațiilor bazate pe percepția vizuală, reproducerea unui text ascultat, compunerea unei povești descriptive, povestirea cu elemente de creativitate. .

T.A Tkachenko, când lucrează la formarea vorbirii coerente la copiii cu OHP, folosește mijloace auxiliare, cum ar fi vizualizarea și modelarea planului de enunț. Exercițiile sunt aranjate în ordinea creșterii complexității, cu scăderea treptată a clarității și „prăbușirea” planului de exprimare. Ca urmare, este indicată următoarea ordine de funcționare:

repovestirea poveștii pe baza acțiunii vizuale;
o poveste care urmează unei acțiuni vizuale (demonstrate);
repovestirea unei povești folosind flannelgraph;
repovestirea unei povești bazată pe o serie de picturi intriga;
compilarea unei povești bazată pe o serie de picturi ale intrigii;
repovestirea unei povești bazată pe o imagine a intrigii;
poveste bazată pe o imagine a intrigii.

Particularitatea acestui sistem de lucru este că, prin aplicarea consecventă a etapelor de pregătire, este posibil să se formeze un discurs coerent la acei copii care inițial nu cunoșteau enunțuri semantice detaliate.

Literatura de specialitate nu reflectă suficient pe deplin conținutul lucrării pedagogice corecționale privind predarea preșcolarilor mai mari a abilităților de a construi un enunț coerent cu elemente de creativitate, în special de a inventa povești și basme.

Atunci când se evaluează pregătirea copiilor pentru creativitate, se iau în considerare următoarele puncte:

dacă ideea și tema sunt transmise corect;
care este gradul de acuratețe în înfățișarea personajelor;
care este independența și succesiunea logică a prezentării;
ce mijloace artistice sunt folosite care sunt caracteristice basmelor;
utilizarea expresivității vocii (pauze semantice, accent, colorarea intonației).

Principalele direcții ale activității corecționale privind predarea copiilor cu nevoi speciale să compună povești și repovestiri cu elemente de creativitate în grupa pregătitoare, pe parcursul celui de-al doilea an de studiu:

1. Alcătuirea propozițiilor pe baza a două imagini subiect (bunica, scaun; fată, vază; băiat, măr) cu distribuție ulterioară după definiții omogene și alți membri minori ai propoziției. (Un băiat mănâncă un măr. Un băiat mănâncă un măr suculent și dulce. Un băiețel cu o șapcă în carouri mănâncă un măr suculent și dulce.)

2. Refacerea diferitelor feluri de propoziții deformate atunci când cuvintele sunt date în defalcare (vieți, în, vulpe, pădure, dens); unul sau mai multe, sau toate cuvintele sunt folosite în formele gramaticale inițiale (viu, în, vulpe, pădure, dens); lipsește un cuvânt (Vulpea... într-o pădure deasă.); începutul (... trăiește într-o pădure deasă) sau sfârșitul propoziției lipsește (Vulpea trăiește într-o densă...).

3. Realizarea de propuneri bazate pe „imagini live” (imaginile subiectului sunt decupate de-a lungul conturului) cu o demonstrație a acțiunilor pe un flanelgraph.

Acest tip de lucru este foarte dinamic, vă permite să simulați situații, inclusiv referințe spațiale, și ajută la consolidarea multor prepoziții și la utilizarea construcțiilor prepozițional-caz în vorbire. De exemplu: cocoș, gard. (Cocoșul a zburat pe gard. Cocoșul a zburat peste gard. Cocoșul stă pe gard. Cocoșul caută hrană în spatele gardului etc.)

Refacerea propozițiilor cu deformare semantică. (Băiatul taie hârtie cu foarfece de cauciuc. Sufla un vânt puternic pentru că copiii purtau pălării.)
Selectarea cuvintelor dintre cele numite de logoped și alcătuirea unei propoziții cu acestea. (Băiat, fată, citește, scrie, desenează, spală, carte).

Treptat, copiii învață să aranjeze propoziții într-o succesiune logică, să găsească cuvinte de susținere în texte, care este următorul pas către capacitatea de a întocmi un plan și apoi să stabilească subiectul enunțului, să evidențieze principalul lucru, să își construiască în mod constant propriul mesaj, care ar trebui să aibă un început, o continuare și un sfârșit.

În procesul de îndeplinire a acestor sarcini, copiii își activează înțelegerea formată anterior a semanticii cuvintelor și frazelor și îmbunătățesc abilitatea de a selecta mijloace lingvistice pentru a-și exprima cu acuratețe propriile gânduri.

Astfel, un studiu teoretic al problemei formării vorbirii coerente la copiii preșcolari cu SLD a făcut posibilă identificarea trăsăturilor muncii corecționale și luarea în considerare a abordărilor de lucru la formarea vorbirii coerente.

Capitolul II. Studiu experimental al formării vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară senior cu nivel III OHP

2.1. Studiul stării vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară senior cu OHP nivel III

După studierea experienței teoretice cu privire la problema formării vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară senior cu OHP de nivel III, s-au efectuat lucrări de cercetare. Scopul acestei lucrări: identificarea trăsăturilor dezvoltării vorbirii coerente la copiii cu ODD și determinarea direcțiilor principale ale activității corecționale.

Studiul a fost realizat pe baza Instituției de Învățământ Preșcolar Municipal „Grădinița Combinată Nr. 131” din orașul Saratov.

La experiment a participat un grup de 11 copii de vârstă preșcolară (5-6 ani) care participă la un grup de logopedie și au tulburări de vorbire. Grupul de control a inclus, de asemenea, 11 copii dintr-o grupă de vârstă paralelă.

Studiul experimental a constat în trei etape: constatatoare, formativă și finală.

La etapa de constatare a experimentului a fost efectuată o examinare a vorbirii copiilor pentru a identifica nivelul de dezvoltare a acestuia. O atenție deosebită a fost acordată studiului vorbirii coerente a copiilor de vârstă preșcolară în vârstă pentru a determina principalele direcții ale activității corecționale privind formarea acesteia.

În etapa formativă a studiului experimental, pe baza datelor obținute în cadrul anchetei, s-au determinat principalele direcții de lucru privind formarea vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară senior cu CES de nivel III și s-au testat metodele.

Etapa finală a experimentului a presupus analiza rezultatelor muncii corecționale și elaborarea recomandărilor pentru formarea vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară senior cu CES de nivelul III.

În etapa de constatare a experimentului, a fost efectuat un diagnostic al dezvoltării vorbirii la copii pentru a determina nivelul de dezvoltare a vorbirii coerente a copiilor cu subdezvoltare generală.

În scopul unui studiu cuprinzător al vorbirii coerente a copiilor, au fost utilizate o serie de sarcini experimentale, inclusiv:

Realizarea de propuneri bazate pe imagini situaționale individuale.

Alcătuirea unei propoziții pe baza a trei imagini de subiect care sunt legate în sens.

Repovestirea textului (povesti familiare, povești).

Compilarea unei povești bazată pe o serie de imagini ale intrigii.

Compilarea unei povești din experiența personală (pe baza întrebărilor).

Prima sarcină a fost folosit pentru a determina capacitatea copilului de a compune un enunț complet adecvat la nivel de frază (pe baza acțiunii prezentate în imagine). Copilului i s-au prezentat pe rând mai multe imagini:

„O fată se joacă cu o păpușă”.

„Copiii merg cu sania”.

„Pisicuța se joacă cu o minge”.

„Un băiat citește o carte”.

„Copii care culeg fructe de pădure”.

Când arăta fiecare imagine, copilului i s-a pus întrebarea: „spune-mi, ce se arată în imagine?”, întrebând dacă copilul a fost capabil să stabilească independent relații predicative semantice și să le transmită sub forma unei fraze corespunzătoare ca structură. . În absența unui răspuns frazal, a fost pusă o a doua întrebare auxiliară, indicând acțiunea descrisă („ce face fata, copiii, pisoiul, băiatul?”).

A doua sarcină - elaborarea unei propoziții pe baza a trei imagini: „băiat, tramvai, bunica”, a avut ca scop identificarea capacității copiilor de a stabili relații logico-semantice între obiecte și de a le verbaliza sub forma unei fraze complete - o declarație. Copilului i s-a cerut să numească imaginile și apoi să scrie o propoziție care vorbește despre toate cele trei obiecte. Pentru a ușura sarcina, a fost oferită o întrebare auxiliară: „ce a făcut băiatul?” Copilul, pe baza semnificației semantice a fiecărei imagini și a întrebării profesorului, stabilește o posibilă acțiune și o transmite sub forma unei fraze complete. Dacă copilul a compus o propoziție luând în considerare doar două imagini, atunci instrucțiunile au fost repetate indicând imaginea lipsă. La evaluarea rezultatelor s-au avut în vedere: prezența unei sintagme adecvate sarcinii propuse, natura asistenței acordate copilului.

Pentru a identifica gradul de dezvoltare a abilităților copiilor în enunțuri individuale, s-au folosit sarcini pentru alcătuirea propozițiilor pe baza acțiunilor demonstrate, pe baza cuvintelor de referință ale datelor într-o formă gramaticală „neutră”. Construirea unor astfel de fraze-enunțuri este o acțiune de vorbire necesară atunci când se compun mesaje detaliate - povestiri, descrieri bazate pe imagini, povești bazate pe serii de picturi etc. Sarcinile ulterioare au fost menite să studieze nivelul de formare și caracteristicile discursului monolog coerent al copii în forme accesibile pentru o anumită vârstă (repovestire, povești din imagini și experiență personală). La evaluarea îndeplinirii sarcinilor de compunere a diferitelor tipuri de povești, au fost luați în considerare indicatori care caracterizează nivelul de stăpânire a abilităților de vorbire monolog de către copii. Au fost determinate: gradul de independență în îndeplinirea sarcinilor, volumul poveștii, coerența, consistența și completitudinea prezentării; corespondența semantică cu materialul sursă și sarcina de vorbire atribuită, precum și caracteristicile vorbirii frazale ale copiilor. În caz de dificultăți (pauză lungă, pauză în narațiune etc.), a fost oferit ajutor sub forma utilizării consecvente a întrebărilor stimulatoare, conducătoare și clarificatoare.

A treia sarcină a avut ca scop identificarea capacităților copiilor cu SLD în reproducerea unui text cu volum mic și simplu ca volum și simplu ca structură. Au fost folosite basme familiare copiilor: „Nap, Kolobok, Ryaba Hen”. Textul lucrării este citit copiilor de două ori; Înainte de a reciti, intenția a fost să compun o repovestire. La analiza repovestirilor s-a acordat o atenție deosebită menținerii succesiunii logice a mesajului, precum și prezenței legăturilor semantice și sintactice între propoziții.

Performanţă a patra sarcină- bazat pe o serie de imagini - a avut ca scop determinarea capacităților copiilor de a compune o poveste coerentă a intrigii bazată pe conținutul vizual al fragmentelor - episoade succesive. S-a folosit o serie de trei până la patru imagini. Imaginile au fost așezate în ordinea cerută în fața copilului și s-a dat timp pentru a le privi cu atenție.

Compilarea poveștii a fost precedată de o analiză a conținutului subiectului fiecărei imagini, cu o explicație a semnificației detaliilor individuale ale decorului reprezentat („Iarna”, „Fata”, „Cigăciul” - bazat pe seria „Cițoiul” ).

În caz de dificultăți, pe lângă întrebările principale, se folosea un gest pentru a indica imaginea corespunzătoare sau detaliul individual. Pe lângă criteriile generale de evaluare, s-au ținut cont de indicatori determinați de specificul acestui tip de povestire: corespondența semantică a conținutului poveștii înfățișate în imagini, respectarea legăturii logice dintre imagini - episoade.

A cincea sarcină - alcătuirea unei povești din experiența personală - a fost menită să identifice nivelul individual și caracteristicile stăpânirii de către copil a discursului frazal și monolog conectat atunci când își transmite impresiile de viață. Copilului i s-a cerut să compună o poveste pe o temă apropiată lui, legată de viața de zi cu zi la grădiniță.

A fost dat un plan de poveste constând din mai multe întrebări și sarcini. La compilarea poveștii „Jocuri la grădiniță”, s-a propus să se spună ce este pe site, ce jocuri joacă copiii, să denumească jocurile și activitățile lor preferate și să ne amintim jocurile și distracția de iarnă. După aceasta, copilul a compus povestea în fragmente separate înaintea fiecăruia dintre care întrebarea a fost repetată.

La analizarea performanței sarcinii, s-a acordat atenție caracteristicilor vorbirii frazale folosite de copii atunci când compun un mesaj fără suport vizual sau textual. S-a luat în considerare gradul de formare al poveștii, determinat de numărul de elemente semnificative care poartă cutare sau cutare informație pe o anumită temă.

A șasea sarcină - jocul „Stop Frame” - o continuare a poveștii de la acest început, a avut ca scop identificarea capacităților copiilor de a rezolva sarcina de vorbire și creație dată, capacitatea de a folosi textul și materialul vizual propus atunci când compun o poveste. Copilului i s-a prezentat o imagine care descrie punctul culminant al poveștii. După analizarea conținutului imaginii, textul poveștii neterminate a fost citit de două ori și i s-a cerut să vină cu continuarea ei.

La alcătuirea finalului poveștii, s-a remarcat: corespondența semantică cu conținutul începutului propus, aderarea la succesiunea logică a evenimentelor și caracteristicile soluției intrigii.

A șaptea sarcină - folosit ca suplimentar. Această sarcină a fost încredințată copiilor care, conform cercetărilor anterioare, aveau unele abilități în compunerea mesajelor conexe. Copilului i s-au arătat poze cu un băiat, o carte, o canapea și a pus întrebări: „Cum să-i spunem băiatului?”, „Ce face băiatul?” După aceasta, copilul a fost rugat să scrie o poveste despre o poveste interesantă scrisă în carte. Pentru a exclude o repovestire a unui basm familiar, s-a convenit anterior ca copilul să vină cu propria sa poveste. A fost acordată atenție structurii și conținutului poveștilor pentru copii, caracteristicilor discursului monolog și prezenței elementelor de creativitate liberă.

În lotul de copii cu dezvoltare normală a vorbirii nu au fost identificate dificultăți la îndeplinirea primei sarcini (realizarea de propoziții pe baza unor imagini situaționale individuale). Copiii s-au uitat la imagini individuale cu interes, le-au făcut o scurtă descriere și au încercat să analizeze nu numai acțiunea, ci întreaga situație în ansamblu. Sarcina a fost îndeplinită independent, doar în unele cazuri a fost oferită asistență sub formă de întrebări. Pentru o anumită vârstă (5 ani), volumul poveștii este suficient pentru a înțelege conținutul imaginii. Discursul este coerent și consistent, folosind propoziții simple, comune.

La îndeplinirea aceleiași sarcini, copiii cu ODD au manifestat interes doar pentru imagini, și nu pentru sarcină. Discursul lor a fost monoton și inexpresiv din punct de vedere emoțional. Au existat omisiuni de cuvinte, cel mai adesea verbe, prepoziții etc. În timpul sarcinii, copiilor li sa oferit ajutor sub formă de întrebări.

Copiii au folosit propoziții simple în vorbirea lor. Conținutul imaginilor nu a fost dezvăluit. Era o prezență mare de pauze, care indicau vâscozitatea gândirii.

La îndeplinirea celei de-a doua sarcini (alcătuirea unei propoziții pe baza a trei imagini), nu au apărut dificultăți în grupul de copii cu o dezvoltare normală a vorbirii. Un grup de copii cu SLD a întâmpinat mari dificultăți în a compune independent o propoziție. Copiii au numit corect obiectele descrise în imagini și au compus propoziții care erau puternic negramaticale. În timpul sarcinii, a fost oferită asistență sub formă de întrebări auxiliare.

La repovestirea unui text familiar (Găina inelată), copiii cu SLD au făcut erori în coordonare și control. Secvența poveștii a fost relativ respectată, copiii cu o dezvoltare normală a vorbirii au îndeplinit această sarcină fără dificultate. Discursul lor este expresiv emoțional, corect, evenimentele din poveste urmate în ordinea corectă.

La finalizarea celei de-a patra sarcini (compunerea unei povești pe baza unei serii de imagini ale intrigii), copiii cu o dezvoltare normală a vorbirii au manifestat un mare interes față de sarcină și au finalizat-o. Povestea compilată corespundea conținutului imaginilor și toate propozițiile erau conectate logic. La finalizarea celei de-a patra sarcini, copiii cu ODD au avut dificultăți. Când compuneam povestea, au fost pauze lungi în vorbire. Nu a existat nicio legătură logică între propuneri. Copiii au un vocabular slab.

Sarcinile cu elemente de creativitate (terminarea unei povești pe baza unui început dat și inventarea unei povești pe o anumită temă) pentru copiii cu dezvoltare normală a vorbirii au trezit un mare interes tuturor copiilor; Aceste sarcini nu au trezit interesul copiilor cu ODD și ambele sarcini s-au dovedit a fi inaccesibile pentru ei.

Rezultatele diagnosticului sunt prezentate în diagrama „vezi. orez. 1” și în Anexa nr. 1, unde este clar că copiii cu ODD întâmpină dificultăți din toate punctele de vedere și necesită o muncă corecțională direcționată pentru a forma un discurs coerent.

3 - Repovestirea textului;

6 - „Înghețați cadru”.

"Orez. 1. Diagrama examinării vorbirii coerente a copiilor în stadiul de constatare.”

O examinare cuprinzătoare efectuată cu copiii de vârstă preșcolară a făcut posibilă evaluarea holistică a capacității de vorbire a copiilor în diferite forme de enunțuri de vorbire - de la elementar la cel mai complex. În viitor, acest lucru a făcut posibilă construirea cât mai fructuoasă a lucrărilor corecționale și educaționale privind predarea povestirii copiilor de vârstă preșcolară înaltă.

2.2. Metodologia muncii corecționale privind formarea vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară senior cu nivel III OHP.

Acest paragraf descrie metodologia muncii corecționale privind formarea vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară senior cu OHP nivel III.

Când lucrați cu această categorie de copii, principalele sarcini sunt:

Îmbunătățirea vorbirii coerente;

Îmbogățirea și clarificarea vocabularului;

Însuşirea practică a mijloacelor gramaticale ale limbii;

Formarea pronunției corecte, educarea abilităților de articulare, aspecte fonetico-fonemice ale vorbirii, structura silabică;

Pregătirea pentru alfabetizare și stăpânirea elementelor de alfabetizare.

Principala formă de lucru au fost cursurile de logopedie desfășurate în grupă mică (5-6 copii). Cursurile s-au ținut la grădinița nr.131.

Metoda de desfășurare a cursurilor în grupuri mici a permis o abordare individuală a copiilor, ținând cont de caracteristicile de vorbire și psihologice, precum și identificarea celor mai pronunțate dificultăți în alcătuirea afirmațiilor coerente. Acest lucru a fost luat în considerare la acordarea asistenței individuale copilului; la determinarea ordinii și gradului de participare la forme colective de muncă, la sarcini de selectare a lexemelor și a formelor de cuvinte, la exerciții care vizează activarea percepției, atenției, memoriei etc. Severitatea încălcărilor laturii prozodice a vorbirii, care sunt adesea notat la acest grup de copii, a fost de asemenea luat în considerare. În cursul predării vorbirii coerente, s-a acordat atenție utilizării mijloacelor prozodice de formalizare a afirmațiilor. Logopedul și profesorul au căutat să se asigure că copiii transmit emoțional textul poveștii.

Formarea corecțională prevedea o relație strânsă în activitatea logopedului, profesorului și părinților. Profesorul a efectuat lucrări pregătitoare pentru unele cursuri de logoped. O serie de sesiuni de predare a povestirii au fost conduse de un profesor sub îndrumarea unui logoped. Logopedul a oferit recomandări cu privire la organizarea cursurilor, utilizarea sarcinilor și exercițiilor de vorbire și a materialului de vocabular.

S-a lucrat cu copiii pentru acumularea și îmbogățirea vocabularului lor. Introducerea unui grup de cuvinte legate tematic în orele de logopedie și educație generală a făcut mai ușor pentru copii atât asimilarea, cât și amintirea.

În prima perioadă a primului an de studiu (septembrie-octombrie), la clase s-au studiat următoarele cicluri tematice: „Îmbrăcăminte”, „Vase”, „Pantofi”, „Jucării”, „Legume”, „Fructe”, „ Toamnă". "cm. Anexa nr. 4."

O atenție deosebită a fost acordată dezvoltării la copii a capacității de a asculta și înțelege vorbirea adresată acestora, precum și consolidarea în vorbirea copiilor a construcțiilor lexicale și gramaticale, inclusiv a substantivelor la plural, a substantivelor cu sens diminutiv, verbe la singular și plural de la timpul trecut, adesea folosite în vorbirea copiilor.

Povestind basme copiilor sau citind povești în clasă, copiii au învățat să asculte cu atenție discursul care le-a fost adresat după citire, li s-a pus întrebări despre conținutul textului pe care l-au ascultat; În același timp, au fost elaborate acele nume de obiecte, acțiuni, semne care au fost planificate de logoped.

Cursurile de dezvoltare a vorbirii au inclus jocuri didactice menite să consolideze categorii gramaticale.

În a doua perioadă a primului an de studiu, în timpul orelor, s-a folosit material lexical pe temele: „Părți ale corpului”, „Animale sălbatice”, „Animale domestice”, „Iarnă”, „Anul Nou”, „Hrană”. ", "Arc".

Folosind obiecte din diverse materiale ca material de numărare, copiii au fost stimulați să includă adjective relative în vorbirea lor.

În cea de-a treia perioadă a primului an de studiu, au continuat lucrările de consolidare a abilităților copiilor de a folosi propoziții compuse și complexe și de a depăși agramatismul. S-au folosit următoarele cicluri lexicale, practicate la orele de logopedie: „Mesiile”, „Mobilier”, „Transport”.

S-a acordat multă atenție formării generalizărilor gramaticale adecvate și stăpânirii practice a componentelor lexicale și gramaticale ale unei sintagme - enunțuri, diferite tipuri de construcții sintactice. Copiii și-au format idei despre principalele elemente care stau la baza construcției unui mesaj: adecvarea conținutului, consistența. S-a acordat multă atenție lucrărilor de repovestire, cu o complicare treptată a structurii materialului lingvistic al textului. Copiii au stăpânit abilitățile de a compune o poveste bazată pe suport vizual, o poveste prin analogie, adică acele tipuri de afirmații monolog care, împreună cu repovestirea, formează baza pentru stăpânirea cunoștințelor în timpul școlii primare. În timpul orelor și în momentele de rutină, întrebările au fost folosite pentru a încuraja copiii să scrie un scurt raport despre acțiunile pe care le-au efectuat și rezultatele lor.

O atenție deosebită a fost acordată întăririi deprinderii de a repovesti coerentă, consecventă și expresivă a operelor literare; Un loc semnificativ a fost dedicat exercițiilor de compunere a poveștilor complexe, a basmelor și a poveștilor din experiența personală. Această lucrare de corecție și educație cu copiii cu ODD a inclus următoarele sarcini: alcătuirea enunțurilor pe baza percepției vizuale, reproducerea textului pe care l-au ascultat, povestirea cu elemente de creativitate.

Învățarea povestirii bazată pe un complot gata făcut a început cu lucrul la imagini ale intrigii care descriu o singură acțiune, iar primele imagini au fost prezentate în care personajul principal era o persoană, un copil sau un adult. (Băiatul se spală pe față. Fata spală vasele. Tata repara mașina de scris. Mama tricotează. Bunica stă întinsă pe canapea. Bunicul citește ziarul.) După câteva lecții, când copiii au învățat să formuleze propoziții corect din punct de vedere gramatical, li s-au arătat imagini cu animale care efectuează acțiuni. (Pisica se joacă cu o minge. Câinele latră la pisică.)

Apoi au fost selectate imagini cu obiecte neînsuflețite. (Mingea s-a rostogolit în râu. Ceainic este pe masă.) Acțiunile din imagini au fost legate în principal de situații cotidiene, astfel încât copiii în majoritatea cazurilor, în decurs de 4-5 lecții, au început să facă față sarcinii propuse: ei a denumit cu acuratețe acțiunea descrisă în imagine. Apoi am trecut la învățarea cum să facem propoziții bazate pe imagini care descriu două sau mai multe acțiuni. (O fată spală vasele, un băiat șterge vasele. Un băiat și o fată fac o femeie de zăpadă, un alt băiat rostogolește bile de zăpadă.) Aici i-au învățat pe copii cum să înceapă și să încheie o poveste, uneori au oferit opțiuni pentru început și Sfârşit.

Munca depusă a făcut posibilă trecerea la următorul tip de activitate și anume: alcătuirea unei povești bazată pe o serie de imagini intriga care înfățișează același personaj (copil, adult, animal, obiect neînsuflețit). Copiii au fost rugați să stabilească succesiunea acțiunilor din imagini și să compună o poveste bazată pe această serie. O serie de imagini din intrigă îi ajută pe copii să-și dezvolte puterile de observație, să observe fenomene noi în fiecare imagine ulterioară, ajută la clarificarea ideilor și conceptelor copiilor, îi îmbogățește cu informații noi și îi învață să prezinte ceea ce văd într-o secvență logică.

Deja în primele etape ale învățării să spună o poveste folosind o serie de imagini ale intriga, copiilor li s-a cerut să rezolve anumite probleme creative. De exemplu, spuneți o serie elaborată în lecția anterioară fără a prezenta 2 imagini, includeți-vă în categoria de personaje sau chiar spuneți-o la persoana întâi, făcându-vă principalul participant la evenimentele descrise, apoi întrebați un grup de copii (în funcție de numărul de participanți) să pună în scenă această serie. Încercați să veniți cu dialoguri, puteți introduce participanți suplimentari, acțiuni suplimentare. (De exemplu, seria „Petru și lupii”. Copiii prezintă alte personaje - prieteni care îl invită pe băiat să rămână în sat, vor să-l ducă prin pădure, așteaptă adulți, apelează la vânători pentru ajutor etc.) .

Un tip mai complex de dramatizare este pantomima. Acest tip de muncă provoacă întotdeauna dificultăți copiilor, deoarece imaginarea acțiunilor cu obiecte, fără a le verbaliza, nu este accesibilă tuturor copiilor.

Un alt tip creativ de lucru pe o serie de imagini secvențiale este ca copiii să compună povești similare cu seria propusă. După o analiză preliminară și o compilare a unei povești bazate pe seria de zi (de exemplu, „Cârâșii” din 3 imagini, în care o fată le-a oferit ceai pițigăilor la masa din bucătărie în timpul iernii), a avut loc o scurtă conversație despre cum este necesar să hrăniți păsările iarna și apoi copiii au fost rugați să compună o scurtă poveste despre cum puteți amenaja un hrănitor pentru păsările care ierna.

Etapa finală a lucrului la fiecare serie de imagini secvenţiale a intriga a fost să le cerem copiilor să evidenţieze ideea principală din poveste. Capacitatea de a evidenția ideea principală într-o poveste este dezvoltată la copiii cu oarecare dificultăți, astfel încât ajutorul adulților sub formă de întrebări puse cu pricepere i-a condus la răspunsul corect. Ajutorul adulților a scăzut pe măsură ce copiii stăpâneau abilitatea de a compune o poveste bazată pe o serie de imagini ale intrigilor. Treptat, copilul a trecut de la schița intrigii la o poveste secvențială detaliată, folosind experiența anterioară. Acest tip de muncă a condus copiii la capacitatea de a repovesti textele pe care le-au auzit.

În paralel cu munca de dezvoltare a capacității de a compune povești pe baza de imagini și o serie de imagini secvențiale, încă de la primele lecții, copiii au fost pregătiți să execute aceste tipuri de lucrări fără suport vizual pentru un complot gata făcut.

Această lucrare a început cu selectarea unui dicționar de verbe pentru un anumit substantiv. Copiii au fost rugați să numească obiectul desenat în imagine. Apoi amintiți-vă, veniți cu și numiți ce poate sau poate face acest obiect (de exemplu, o pisică doarme, miaună, zgârie etc.), adică răspunde la întrebările: ce face? sau ce poate face? După o astfel de muncă preliminară, copiii s-au descurcat cu ușurință să compună propoziții pe baza unor imagini obiect.

În primul rând s-a folosit experiența copiilor, așa că lucrarea a început cu imagini cu obiecte înfățișând copii, apoi cu imagini cu adulți, ulterior s-au adăugat imagini cu animale cunoscute, iar în sfârșit au folosit imagini care înfățișează obiecte neînsuflețite, dar familiare copiilor.

Pe măsură ce copiii stăpâneau deprinderea de a face propoziții bazate pe o imagine obiect, aceasta a fost înlocuită cu un cuvânt. (Faceți o propoziție despre o pisică.) Propunerile copiilor au fost în mare parte neobișnuite. (Pisica aleargă. Pisica miaună. Pisica este mângâiată. Pisica este hrănită.) Era nevoie de a-i învăța pe copii să împrăștie propoziții folosind membri secundari, pentru care a fost pusă o condiție obligatorie: să spună despre pisica, cum este (un dicționar de adjective), sau unde era (pisica stătea întinsă pe canapea.) , sau de ce s-a întâmplat acest lucru (pisica a vrut să mănânce și a furat o bucată de cârnați de pe masă). Aceasta, parcă, dezvoltarea anumitor modele de vorbire i-a determinat pe copii să compună o poveste descriptivă despre un anumit subiect.

O astfel de muncă a fost realizată sistematic în cadrul fiecărei teme lexicale studiate.

La trecerea la un nou grup lexical, logopedul și profesorii i-au ajutat pe copii cu întrebări conducătoare, parcă ar programa povestea, amintindu-le ce să spună despre subiect. Treptat, rolul adulților a scăzut, iar copiii au început să descrie în mod independent subiectul. După ce copiii și-au dezvoltat abilitățile de a compune propoziții pe baza unei imagini de subiect, au trecut la a învăța cum să compună propoziții și povești bazate pe două sau mai multe imagini subiect. În această lucrare, s-au folosit flanelgraph și obiecte decupate de-a lungul conturului. Utilizarea unor astfel de figuri a făcut posibilă modelarea pe un flannelgraph a diferitelor opțiuni pentru acțiuni în spațiu, ceea ce a permis copiilor să dezvolte fantezia și imaginația creativă, care este prototipul poveștii. (De exemplu, schiță imagini: O pisică se târăște pe o pasăre de-a lungul unui gard. Pisica s-a cățărat pe gard. Pisica vrea să se cațere în cuibul păsării.)

Pe măsură ce stăpâneau abilitatea de a compune o poveste folosind cuvinte cheie, copiilor li s-au oferit cuvinte care erau mai puțin legate de intriga. De exemplu: „băiat, tramvai, bunica” sau „fată, pepene verde, bucătărie”.

Numărul de cuvinte de referință a scăzut treptat, iar copiii compuneau deja o propoziție, apoi o poveste, folosind un singur cuvânt de referință. (Povestiți despre pisică. Scrieți o poveste despre pisică.)

Logopedul și profesorii au încercat să ajute mai puțin la construirea poveștii, îndemnând copiii să-și folosească imaginația și cunoștințele despre aceste subiecte.

Sistemul descris de lucru privind predarea povestirii dintr-o imagine, o serie de imagini intriga, le-a permis copiilor să clarifice și să extindă semnificativ stocul de categorii de vorbire (lexicale, gramaticale) utilizate în viața de zi cu zi și, într-o anumită măsură, i-a pregătit pentru stăpânirea Program de limba rusă la școală.

Anexa nr. 2 conține material de vorbire despre dezvoltarea vorbirii coerente la copiii cu ODD.

Completați povestea după începutul terminat (pe baza imaginii).;
Vino cu începutul unei povești. Acest tip de muncă a cauzat cele mai mari dificultăți. Pentru a ajuta în acest caz, copiilor li s-au oferit două sau trei exemple de povești pe aceeași temă și, împreună, au venit cu mai multe opțiuni pentru începutul poveștii. Pentru a facilita sarcina, au fost selectate imagini de subiect pentru textele care ar putea ajuta la descrierea verbală a personajelor introduse.
Vino cu un basm bazat pe intriga propusă.

M.A. Koltsova crede că basmele scrise de copiii preșcolari sunt o combinație a ceea ce au învățat, au auzit înainte și a ceea ce văd acum: „Spunând un basm, copilul învață să folosească fraze învățate anterior, nu le folosește mecanic. dar în combinații noi, creând ceva nou, ceva nou Aceasta este cheia dezvoltării abilităților creative ale minții umane”. Succesul muncii corecționale în această etapă este determinat în mare măsură de crearea unui mediu natural de vorbire. Activitatea educațională și de vorbire organizată corespunzător este doar una dintre modalitățile de formare a motivației.

Mă voi opri mai detaliat asupra descrierii lucrării de dezvoltare a abilităților de a inventa basme.

Alegerea temei unui basm și a intrigii sale este un punct metodologic important în predarea povestirii creative. Intriga ar trebui să-i facă pe copii să vrea să vină cu un basm cu o structură compozițională clară și să includă descrieri elementare. Intriga propusă ar trebui să țină cont de nivelul de dezvoltare a vorbirii copiilor și să corespundă experienței lor. Este necesar ca intriga să corespundă activării imaginației, să atingă sentimentele morale și estetice și să servească la aprofundarea interesului pentru activitatea de vorbire.

După ce am stârnit interesul pentru complot, am început să-l concretizăm. Deci, la inventarea unui basm despre un bal de Anul Nou în pădure, au fost planificate dezvoltarea intrigii, aspectul, expresiile faciale, gesturile, mersul, vocile, acțiunile personajelor principale, dialogurile și natura basmului. . Ei i-au încurajat pe copii să transmită clar, clar, clar conținutul basmului, să își poată adresa discursul celor care îi ascultă, să facă comentarii, completări, lămuriri, arătând o atitudine prietenoasă, interesată față de tovarășii lor și pentru a simți bucuria creativității comune.

Basmele inventate de copii au fost concepute astfel încât să poată fi folosite în mod repetat. Textele basmelor erau notate de către adulți pe foi de un anumit format (coală de album), copiii înșiși și-au ilustrat basmele sau episoadele lor cu desene, din aceste foi s-au realizat cărți pe teme lexicale: „Legume”, „Fructe”. ”, „Animale domestice și sălbatice”, „Jucării” „. Copiii s-au uitat la aceste cărți cu plăcere, și-au amintit și s-au uitat la basmele care le-au plăcut, au făcut schimb de impresii și au cerut profesorilor să citească cutare sau cutare basm. O astfel de activitate activează gândirea, imaginația și activitatea de vorbire a copiilor și creează oportunitatea de a realiza influența unei imagini artistice asupra dezvoltării creativității verbale a copiilor. Anexa nr. 5 prezintă creativitatea copiilor „Desenez și inventez un basm”.

Un alt tip de lucrare despre basmele scrise a fost dramatizarea și punerea în scenă. În procesul de punere în scenă a unui basm folosind păpuși și elemente de costume, se activează vocabularul copiilor pe o anumită temă, se dezvoltă imaginația creativă a copiilor, se dezvoltă latura prozodică a vorbirii, iar personalitatea copilului este eliberată.

Voi da un exemplu de lucru de planificare pentru inventarea basmului „Cum s-a grăbit micul iepuraș la pomul de Anul Nou”.

1. Profesorul, la indicațiile logopedului, a repetat cu copiii numele animalelor sălbatice din pădurile noastre, compunând povești-descrieri ale unei vulpi, iepure, lup, veveriță, elan folosind vocabularul verbal: furișări, urme, meandre, sparge prin tufișuri etc.

Un dicționar de adjective necesare pentru a descrie obiceiurile și caracterele animalelor sălbatice: agil, agil, stângaci, feroce etc. a fost repetat și de profesor. Ne-am amintit de ghicitori, proverbe și zicători pe această temă.

2. A doua zi, în lecții individuale cu un logoped, copiii au repetat povestea cu suport vizual „Cum s-a speriat ursul” (N. Sladkov).

3. După-amiaza, copiii și profesorul lor au venit cu dialoguri pentru personajele din această poveste, au aflat că povestea devine un basm și au încercat să vină cu un început și un sfârșit pentru basmul rezultat.

4. La următoarea lecție de logoped, copiii au venit cu un basm: „Cum iepurașul se grăbea să ajungă la pomul de Anul Nou”. Copiii au fost rugați să determine natura basmului, care dintre personaje îl va împiedica pe micul iepuraș, cine îl va ajuta, cât de bine va învinge în cele din urmă răul, cum iepurașul va ierta vulpea vicleană, puiul de lup feroce și va întreba. Moș Crăciun să le ofere cadouri și să-i invite la dansul comun prietenos.

Într-o seară și în timpul unui curs de artă, copiii au ilustrat basmul cu desenele lor.

5. Lucrarea la basm s-a încheiat cu realizarea unei cărți.

6. Copiii au primit sarcina de a spune un basm părinților, bunicilor, fraților, surorilor...

7. S-a propus dramatizarea basmului.

8. Arată copiilor din grupa mai mică o dramatizare a basmului.

9. Folosiți material din basmul dezvoltat în spectacolele de teatru de păpuși.

Teatrul este un depozit pentru rezolvarea multor probleme pedagogice: această activitate dezvoltă coordonarea mișcărilor, orientarea în spațiu, memoria, atenția, vorbirea și alte procese mentale. Este foarte bine când părinții iau parte la activități teatrale cu copiii lor. Anexa nr. 3 prezintă scenarii pentru basme: „Grădinița din pădure „Teremok” și „Aventurile plăcintelor vesele” cu participarea copiilor și a părinților.

Sistemul de lucru propus privind alcătuirea unei continuare a unui basm sau basm pe baza desenelor și a textelor pre-citite a contribuit la formarea cu succes a abilităților de povestire independentă cu elemente de creativitate.

Pe baza principiului unei abordări integrate pentru depășirea subdezvoltării generale a vorbirii la copii, este necesară implicarea activă a profesorilor preșcolari și a părinților în proces, folosind cartonașe - sarcini cu textele operelor literare pentru consolidarea materialului studiat.

Astfel, în cursul instruirii țintite, copiii au stăpânit mijloace lingvistice pe baza cărora a fost posibilă construirea de enunțuri coerente, complete. Tehnicile propuse au contribuit la creșterea nivelului de dezvoltare a vorbirii copiilor și la formarea deprinderilor. Sunt interesați de limba rusă ca subiect academic, consolidând abilitățile de muncă independentă, comparație și generalizare, dezvoltând abilitățile de verbalizare a acțiunilor efectuate și anumite tipuri de activități sub formă de enunțuri coerente detaliate. În general, activitățile educaționale ale copiilor au început să fie caracterizate de conștientizarea, motivarea și arbitraritatea comportamentului și a proceselor mentale. Copiii au putut, ghidați de un sistem de cerințe, să urmeze îndrumările și instrucțiunile profesorului logoped, să controleze, într-o anumită măsură, procesul propriilor activități și activitățile camarazilor lor, iar nivelul cultural general a crescut. .

2.3 Evaluarea eficacității lucrărilor corecționale privind formarea vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară senior cu CES de nivel III

Lucrările de logopedie corecțională au fost efectuate cu copiii în mod sistematic și pas cu pas. La începutul anului școlar, vorbirea copiilor arăta un limbaj slab, iar ordinea cuvintelor în propoziții a fost perturbată. Au fost încălcări ale coerenței narațiunii. Cuvintele au fost omise în timpul povestirii.

La începutul anului, la finalizarea unei sarcini (elaborarea de propoziții pe baza unor imagini situaționale individuale), copiii cu SLD au întâmpinat dificultăți. Nu era niciun interes pentru sarcină. Discursul copiilor a fost monoton și inexpresiv din punct de vedere emoțional. Au existat omisiuni de cuvinte în propoziții. Din cei unsprezece copii studiați, doar trei au încercat să nu folosească ajutorul unui logoped. Până la sfârșitul anului, când această sarcină a fost repetată, s-au observat îmbunătățiri semnificative. Toți copiii s-au arătat interesați de sarcină. Toți copiii au fost activi la finalizarea sarcinii și au încercat să ducă la bun sfârșit sarcina în mod independent, fără ajutorul unui logoped. Nouă din unsprezece copii nu aveau monotonie în vorbire, iar vorbirea lor era expresivă din punct de vedere emoțional. Nu lipseau cuvintele din propoziții. Doi copii au avut dificultăți în începerea propozițiilor și au finalizat sarcina cu ajutorul unei întrebări conducătoare.

La finalizarea celei de-a doua sarcini (alcătuirea unei propoziții pe baza a trei imagini), la începutul anului, copiii cu SLD au avut dificultăți în a compune propoziții în mod independent. Toți copiii au avut nevoie de ajutorul unui logoped. Opt din unsprezece copii aveau propoziții negramaticale. Trei au finalizat sarcina cu ajutorul unui logoped. Toți copiii nu erau interesați de sarcină. Până la sfârșitul anului, când această sarcină a fost repetată, toți au făcut față sarcinii. Șapte din unsprezece copii au îndeplinit această sarcină complet, propoziția a fost compusă corect și a existat consecvență în propoziția compusă. Doi din unsprezece copii au finalizat sarcina cu ajutorul unei întrebări conducătoare. Secvența din propoziție nu a fost întreruptă. Încă doi copii au finalizat sarcina cu ajutorul unei întrebări conducătoare a unui logoped. În propoziţia compusă s-au observat agramatisme minore. În general, toți copiii testați au finalizat sarcina cu interes. Toți copiii au dat dovadă de activitate și inițiativă în timpul sarcinii. Copiii au îndeplinit sarcina cu mai multă încredere decât la începutul anului.

La începutul anului școlar, copiii cu ODD au avut dificultăți la repotarea unui text familiar (Găina inelată) la începutul anului școlar. Pentru șase din unsprezece copii, secvența poveștii a fost relativ consistentă. Discursul a fost monoton și nu a fost exprimat emoțional. Trei copii au arătat o încălcare a ordinii poveștii. Doi au finalizat sarcina cu ajutorul unui logoped. Toți copiii nu erau interesați de sarcină. De asemenea, copiii au prezentat deficite de atenție. Sarcina a fost finalizată cu ajutorul întrebărilor conducătoare de la un logoped. Când această sarcină a fost repetată, până la sfârșitul anului, nouă din unsprezece copii au finalizat sarcina în mod independent. Discursul a fost expresiv emoțional, nu a existat nicio încălcare a secvenței textului. Doi copii au avut dificultăți doar cu începutul unui basm. În același timp, succesiunea poveștii nu a fost întreruptă. Discursul a fost expresiv din punct de vedere emoțional. Copiii s-au arătat activ în îndeplinirea sarcinii. Încrederea în sine a fost observată la repovestire.

La finalizarea celei de-a patra sarcini (alcătuirea unei povești pe baza unei serii de imagini ale intrigii) la începutul anului școlar, copiii cu SLD au experimentat pauze lungi și nu a existat o legătură logică între propoziții. Copiii aveau un vocabular slab. Opt copii au compus o poveste cu ajutorul întrebării călăuzitoare a unui logoped. Legătura logică dintre propoziții a fost ruptă. Nu au putut începe povestea mult timp și au așteptat întrebarea principală a logopedului. Discursul a fost monoton și inexpresiv din punct de vedere emoțional. Trei au finalizat sarcina de la început până la sfârșit doar cu ajutorul unui logoped. Copiii au manifestat îndoială de sine atunci când au îndeplinit sarcina și nu a existat niciun interes pentru sarcină. Până la sfârșitul anului, sarcina a fost repetată. A existat o schimbare în corectitudinea îndeplinirii sarcinilor față de începutul anului școlar. Nouă din unsprezece copii au finalizat sarcina fără ajutorul unui logoped. A existat o legătură logică între propoziții. De asemenea, nu au existat pauze în timpul poveștii. Vocabularul copiilor a fost semnificativ îmbogățit. Un copil a finalizat sarcina folosind o întrebare de conducere. Nu au existat încălcări ale conexiunii logice dintre propoziții. Un alt copil a finalizat sarcina cu ajutorul unui logoped. Față de începutul anului școlar, toți copiii au fost activi în îndeplinirea sarcinii. A existat interes pentru sarcină.

La începutul anului, copiii cu ODD nu puteau îndeplini sarcini cu elemente de creativitate (terminarea unei povești pe baza unui început dat și inventarea unei povești pe o anumită temă). Nu a existat niciun interes în îndeplinirea sarcinii. Până la sfârșitul anului, când copiilor li s-au dat aceste sarcini de îndeplinit, s-au observat îmbunătățiri semnificative față de începutul anului școlar. Opt din unsprezece copii au venit cu finalul poveștii fără ajutorul unui logoped. Trei copii au finalizat sarcina cu ajutorul unui logoped.

Când au venit cu o poveste pe o anumită temă, nouă copii au finalizat sarcina în mod independent. Discursul a fost coerent, nu au fost observate încălcări grave. Doi copii au finalizat sarcina cu ajutorul unui logoped. La îndeplinirea acestor sarcini, copiii au dat dovadă de mare activitate. Toți copiii au încercat să îndeplinească sarcinile în mod independent. Copiii aveau încredere în sine și nici un complex de inferioritate din cauza unui defect de vorbire.

1 - Elaborarea de propuneri pe baza unor tablouri situaționale individuale;

2 - Realizarea unei propuneri pe baza a trei imagini subiect;

3 - Repovestirea textului;

4 - Compilarea unei povești bazată pe o serie de imagini ale intrigii;

5 - Alcătuirea unei povești din experiența personală;

6 - „Înghețați cadru”.

"Orez. 2. Diagrama comparativă a examinării vorbirii coerente a copiilor la etapele constatative și finale.”

O analiză comparativă a etapelor constatatoare și finale este prezentată în diagramă (vezi Fig. 2). Diagrama arată cum s-a schimbat vorbirea copiilor cu ODD după munca de corectare. Copiii cu SLD în stadiul final au obținut rezultatele copiilor cu dezvoltare normală a vorbirii în stadiul de constatare.

Astfel, putem concluziona că munca de formare a vorbirii coerente la copiii cu SLD de nivel III nu a fost realizată în zadar, de altfel, este eficientă și importantă pentru dezvoltarea vorbirii.

Concluzie

Studiul a arătat că problema formării vorbirii coerente este una dintre cele mai presante în logopedie.

În prezent, din cauza creșterii numărului de copii care suferă de tulburări de vorbire, se acordă multă atenție dezvoltării celor mai eficiente metode și tehnici de pregătire și educație de remediere a acestei categorii de copii.

Scopul studiului a fost acela de a studia vorbirea coerentă a copiilor de vârstă preșcolară superioară cu DSL de nivelul trei și de a determina principalele direcții de formare a acestuia.

Studiul a evidențiat o serie de trăsături care caracterizează starea de vorbire coerentă a copiilor cu subdezvoltare a vorbirii, care trebuie luate în considerare atunci când se desfășoară activități corecționale.

Lucrările practice efectuate ne-au permis să tragem câteva concluzii:

Nivelul de pregătire pentru școlarizare până la vârsta de șase ani la copiii cu CES de nivelul III este foarte scăzut, prin urmare, stăpânirea de către copii a abilităților de vorbire coerentă orală este posibilă numai în condițiile unei pregătiri speciale specifice.

În lucrare, este necesar să se acorde atenție stăpânirii de către copii a abilității de a planifica declarații coerente și detaliate de diferite tipuri.

În timpul muncii, este necesar să se bazeze pe o abordare diferențiată și individuală.

Este eficient să folosiți munca colectivă în clasă, în care copiii adaugă la povestea altui copil și subliniază greșelile făcute în utilizarea cuvintelor și expresiilor.

Pentru a depăși pe deplin subdezvoltarea sistemică a vorbirii și pentru a pregăti copiii pentru școala viitoare, este necesar să se dezvolte monolog și vorbire dialogică la copii.

Datorită vorbirii coerente ca mijloc de comunicare, conștiința individuală a unei persoane, nu se limitează la experiența personală, este generalizată de experiența altor oameni și într-o măsură mult mai mare decât observația și alte procese de non-vorbire, cunoașterea directă efectuată. prin simțuri: percepție, atenție, imaginație, memorie și gândire.

Implementarea de înaltă calitate a sarcinilor de dezvoltare a vorbirii copiilor este posibilă numai pe baza unei abordări integrate, de exemplu. interacţiunea tuturor cadrelor didactice şi specialiştilor instituţiilor de învăţământ preşcolar.

Teza examinează diverse sarcini necesare pentru compilarea poveștilor descriptive bazate pe imagini ale intrigii. Sistemul de lucru descris permite copiilor să clarifice și să extindă în mod semnificativ stocul de categorii de vorbire (lexicale, gramaticale) utilizate în viața de zi cu zi și, într-o anumită măsură, îi pregătește pentru stăpânirea programului de limba rusă la școală.

Sistemul de lucru propus privind compunerea unui basm, bazat pe desene și texte pre-citite, contribuie la formarea cu succes a abilităților de povestire independentă cu elemente de creativitate.

Există o nevoie evidentă de a îmbunătăți tehnicile și metodele tradiționale, precum și de a căuta modalități mai noi, mai eficiente, bazate pe știință, pentru a dezvolta un discurs coerent la copiii cu SLD.

Lista bibliografică a literaturii folosite

Agranovich, Z.E. Pentru a ajuta logopezii și părinții / Z.E Agranovich - St. Petersburg: Detstvo-press, 2004, - 236 p.
Alekseeva, M.M., Yashina, V.I. Metode de dezvoltare a vorbirii și predarea limbii materne a preșcolarilor / M.M. Alekseeva, V.I. - Moscova: Editura „Academiei”, 1997, - 328 p.
Arushanova, A. Vârsta preșcolară: formarea structurii gramaticale a vorbirii./Educația preșcolară. 1993 nr. 9,—126 p.
Akhunjanova, S. Dezvoltarea vorbirii preșcolari în activități productive. / Învățământul preșcolar 1983 Nr. 6,—126 p.
Bozhovici, L.I. Studiul motivației comportamentului copiilor și adolescenților / L.I Bozhovich - Moscova: Educație, 1972, - 250 pp.
Volkova, G.A. Metodologie de examinare psihologică și logopedică a copiilor cu tulburări de vorbire. Probleme de diagnostic diferenţial: metoda educaţională. indemnizaţie / G.A.Volkova. —SPb.: Copilărie-presă, 2003,—144 p.
Volkova, L.S., Shakhovskaya, S.N. Terapie logopedică. Ed. a III-a/ L.S.Volkova, S.N.Shakhovskaya. —Moscova: Vlados, 1999,—491 p.
Volosovets, T.V. Bazele logopediei cu un atelier de pronunție a sunetului. —Moscova: VLADOS, 2002,—238 p.
Vygotsky, L.S. Discursul copiilor / L.S Vygotsky - Moscova: Educație, 1996, - 420 p.
Gluhov, V.P. Formarea vorbirii coerente la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii. -ed. a II-a, rev. si suplimentare / V.P.Gluhov. —Moscova: ARKTI, 2004.— 168 p. (Biblioteca unui logoped practicant)
Gvozdev, A.M. Probleme în studiul vorbirii copiilor / A.M. Gvozdev - Editura „Academiei”, 1991, - 211 p.
Efimenkova, L.N. Formarea vorbirii la copiii preșcolari / L.N.Efimenkova.—Moscova: Medicină, 1990, - 266 p.
Jukova, N.S. Formarea vorbirii orale / N.S. —Moscova: Educație, 1994,—328 p.
Jukova, N.S., Mastyukova, E.M., Filicheva, T.B. Depășirea subdezvoltării generale a vorbirii la copiii preșcolari. ediția a doua / N.S Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva, - Moscova: Educație, 1990, - 316 p.
Zarubina, N.D. Metode de predare a vorbirii coerente / N.D. Zarubina - Moscova: Editura „Limba rusă”, 1997, - 308 p.
I. Sokhin, F.A. Probleme psihologice și pedagogice ale dezvoltării vorbirii la preșcolari. / Întrebări de psihologie. 1989 nr. 4.
Kolunova, L.A. Lucrați asupra cuvântului în procesul de dezvoltare a vorbirii copiilor de vârstă preșcolară senior: Dis. Ph.D. ped. Științe / L.A.Kolunova. —Moscova: MSU, 1993,— 212 p.
Koltsova, M.N. Un copil învață să vorbească / M.N. —Moscova: Educație, 1974,—218 p.
Konovalenko, V.V., Konovalenko, S.V. Dezvoltarea vorbirii coerente. Cursuri de logopedie frontale pe tema lexicală „Iarna”, „Primăvara”, „Toamna” într-un grup școlar pregătitor pentru copii cu nevoi speciale / V.V. Konovalenko, S.V.—Moscova: Editura GNOM iD, LLC, 2002, —382. s.
Kuchinsky, G.M. Dialog și gândire / G.M. Kuchinsky - Minsk: Editura BSU, 1983, - 190 p.
Ladyzhenskaya, T.A. Cuvânt viu / T.A. Ladyzhenskaya. —Moscova: Pedagogie, 1988, 191 p.
Levina, R.E. Experiență în studiul copiilor alalic necuvântători / R.E Levin, -Moscova: Educație, 1951, -234 p.
Levina, R.E. Caracteristicile OHP la copii / R.E Levina, N.A. Nikashina // Fundamentele teoriei și practicii logopediei. —Moscova: Educaţie, 1968,— 67-85 p.
Leontiev, A.A. Psihologia comunicării / A.A Leontiev - Moscova: Smysl, 2008, - 368 p.
Leontiev, A.A. Limbă, vorbire, activitate de vorbire / A.A Leontiev.—Moscova: Educație, 1985,—214 p.
Lisitsina, M.I. Formarea personalității copilului în comunicare / M.I. —SPb: Peter, 2009,—320 p.
Diagnosticul logopedic și corectarea tulburărilor de vorbire la copii: colecție. metodă. rec. —SPb., Moscova: SAGA: Forum, 2006,—272 p.
Lyublinskaya, A. A. Profesorului despre dezvoltarea copilului / A. A. Lyublinskaya - Moscova: Educație, 1972, - 264 p.
Nemov, R.S. Psihologie. Volumul 2 / R.S Nemov - Moscova: ARKTI, 1998, - 387 p.
Nishcheva, N.V. Basme educative / N.V. Nishcheva - Sankt Petersburg: Detstvo-press, 2004, - 139 p.
Novotvortseva, N.V. Enciclopedia dezvoltării vorbirii / N.V. Novotvortseva - Rosman, 2008, - 192 p.
Noskova, L.P. Metode de dezvoltare a vorbirii pentru preșcolari / L.P. Noskova.—Moscova: VLADOS, 2004,—401 p.
Povalyaeva, M.A. Cartea de referință a logopedului / M.A. Povalyaeva. —Rostov-pe-Don: Phoenix, 2001,—448 p.
Reka, L. Despre cursuri despre dezvoltarea vorbirii. / Învățământul preșcolar 1990 Nr. 3,—126 p.
Repit, M.G., Germană, N.A. Învățarea preșcolarilor vorbire corectă / M.G. Repit, N.A. Germană. —Ceboksary, 1980,—178 p.
Rosenkart - Pupko L. Formarea vorbirii la copiii mici / L. Rosenkart-Pupko. —Moscova, 1963,—314 p.
Sintsova, A.A. Cursuri de dezvoltare a vorbirii / A.A. Sintsova. —Moscova: Chistye Prudy, 2006,—359 p.
Smirnova, A.A., Leontyeva, A.N., Rubinshtein, S.L. Psihologie A.A.Smirnova, A.N.Leontieva, S.L.Rubinshtein. —Moscova: Iluminismul 1962,—412 p.
Smirnova, L.N. Logopedie la grădiniță / L.N. —Moscova: Eksmo Press, 2004,—214 p.
Sobotovich, E.F. Subdezvoltarea vorbirii la copii și modalitățile de corectare a acesteia / E.F. Sobotovich. —Moscova: Stil clasic, 2003,—124 p.
Sokhin, F.A. Dezvoltarea vorbirii la copiii preșcolari / F.A. Sokhin. —Moscova: Educație, 1984,—296 p.
Tkachenko, T.A. Formarea și dezvoltarea vorbirii coerente / T.A Tkachenko - St. Petersburg: Detstvo-press, 1999, - 215 p.
Tikheyeva, E.I. Dezvoltarea vorbirii la copii (vârsta timpurie și preșcolară) / E.I. Tikheeva. —Moscova, 1981,—360 p.
Ushakova, O.S. Dezvoltarea creativității verbale la copiii de 6-7 ani. / Educatie prescolara. 1972 nr. 9,—126 p.
Ushakova, O.S. Metode de dezvoltare a vorbirii pentru copiii preșcolari / O.S. —Moscova: VLADOS, 2004,— 277 p.
Fedorenko, L.P. și altele. Metode de dezvoltare a vorbirii pentru copiii preșcolari / L.P. Fedorenko. —Moscova: Educație, 1977,—276 p.
Filicheva, T.B. Copii cu OHP. Educație și formare / T.B Filicheva, T.V. Tumanova. —Moscova: Editura GNOM și D. 2000, —128 p.
Filicheva, T.B., Chirkina, G.F. Formarea corecțională și educația copiilor de cinci ani cu nevoi speciale / T.B Filicheva, G.V. - Moscova: Knowledge, 1991, - 365 p.
Fomicheva, M.F. Educația pronunției corecte la copii / M.F Fomicheva - Moscova: Educație, 1989, - 324 p.
Chirkina, G.F. Metode de examinare a vorbirii copiilor: manual. privind diagnosticul tulburărilor de vorbire / ed. prof. G.F. Chirkina. a 3-a ed. suplimentar—Moscova: ARKTI, 2003,—240 p.
Shashkina, G.R. Lucrare logopedică cu preșcolari: Proc. Un manual pentru elevi. superior ped. manual Unități / G.R.Shashkina. —Moscova: Centrul editorial „Academia”, 2003,—240 p.
Shvaiko, S.N. Jocuri și exerciții de jocuri pentru dezvoltarea vorbirii / S.N. —Moscova, 1988,—124 p.
Elkonin D.B. Introducere în psihologia dezvoltării / D.B. Elkonin. —Moscova: Trivola, 1994,—324 p.

INSTITUTUL UMANITĂȚILOR MOSCOVĂ

Facultatea de Stiinte Umaniste

Terapie logopedie de specialitate

LUCRARE DE CURS

disciplina: Logopedie

pe tema: „Caracteristici ale vorbirii coerente la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii”

Completat de un student în anul III

cursuri prin corespondență

grupele PL-131-08

Strelkina M.Yu.

Șef: Merzlyakova V.P.

MOSCOVA 2011

Introducere

1.1 Niveluri de dezvoltare a vorbirii OHP

1.2 Etiologia OHP

1.4 Discurs coerent al copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii

Concluzie

Introducere

Dezvoltarea vorbirii la preșcolari este un proces cu mai multe fațete și este asociat cu dezvoltarea mentală a copilului. La vârsta preșcolară are loc „așezarea” și formarea proceselor mentale, a atitudinilor morale și etice. Prin urmare, nu trebuie să ratezi dezvoltarea vorbirii și a altor funcții mentale la această vârstă.

Problema dezvoltării vorbirii la preșcolari este complexă, deoarece se bazează pe date nu numai de la psihologi și profesori, ci și de la lingviști. Mulți psihologi și profesori au acordat o mare atenție problemelor dezvoltării vorbirii. Dar astăzi, în ciuda numeroaselor experiențe și muncii specialiștilor, această problemă rămâne nerezolvată și mulți copii de vârstă preșcolară și școlară au nevoie de cursuri de logopedie, ceea ce indică necesitatea și relevanța dezvoltării acestui subiect.

Copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii sunt copiii care au abateri în dezvoltarea vorbirii cu auz normal și inteligență intactă. Tulburările de vorbire sunt diverse, ele se pot manifesta prin tulburări de pronunție, structura gramaticală a vorbirii, vocabular slab, precum și tulburări de tempo și fluență a vorbirii.

Scopul lucrării: să studieze trăsăturile vorbirii coerente la preșcolari

cu subdezvoltarea generală a vorbirii.

Sarcini:

Să studieze dezvoltarea vorbirii coerente în condițiile ontogenezei;

Descrieți caracteristicile și etiologia OHP;

Revizuirea metodelor și tehnicilor de examinare a copiilor cu nevoi speciale;

Să studieze metodele de lucru corecțional cu copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii.

Un obiect: vorbirea coerentă a copiilor preșcolari.

subdezvoltarea generală a vorbirii coerente

Articol:Caracteristicile vorbirii coerente ale copiilor preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii.

Capitolul 1. Caracteristicile subdezvoltării generale a vorbirii

Până la vârsta de cinci ani, un copil modern trebuie să stăpânească întregul sistem al limbii sale materne: să vorbească coerent; exprimați-vă gândurile pe deplin, construind cu ușurință propoziții complexe detaliate; repovesti cu ușurință povești și basme. Un astfel de bebeluș pronunță corect toate sunetele și reproduce cu ușurință cuvintele polisilabice. Vocabularul său variază de la patru la cinci mii de cuvinte. O imagine diferită este observată cu subdezvoltarea generală a vorbirii.

Subdezvoltarea generală a vorbirii este o tulburare complexă a vorbirii în care copiii cu auz normal și inteligență primară intactă experimentează un debut tardiv al dezvoltării vorbirii, un vocabular slab, agramatism, defecte în pronunție și formarea fonemelor, ceea ce indică o tulburare sistemică a tuturor componentelor activității vorbirii. .

.1 Niveluri de dezvoltare a vorbirii OHP

Subdezvoltarea generală a vorbirii are diferite grade de severitate: de la absența completă a mijloacelor de comunicare a vorbirii până la vorbirea extinsă cu elemente de subdezvoltare fonetică și lexico-gramaticală. În funcție de gravitatea manifestării defectului, se disting patru niveluri de subdezvoltare a vorbirii. Primele trei niveluri sunt evidențiate și descrise de R.E. Levina, al patrulea nivel este prezentat în lucrările lui T.B. Filicheva. Fiecare nivel este caracterizat de un anumit raport dintre defectul primar și manifestările secundare care întârzie formarea componentelor vorbirii. Trecerea de la un nivel la altul se caracterizează prin apariția de noi capacități de vorbire.

Primul nivelDezvoltarea vorbirii se caracterizează printr-o absență completă sau aproape completă a vorbirii (așa-numiții „copii fără cuvinte”) la o vârstă la care vorbirea se formează mai ales la copiii cu dezvoltare normală. Copiii de 5-6 ani, și uneori mai mari, au un vocabular activ slab format din onomatopee și complexe sonore. Aceste complexe sonore, însoțite de gesturi, sunt formate de copiii înșiși și sunt de neînțeles pentru ceilalți. Deci, în loc să meargă mașina, copilul spune „bibi”, în loc de podea și tavan - „li”, însoțind discursul cu un gest de arătare etc.

În această etapă a dezvoltării vorbirii, copiii aproape că nu vorbesc fraze.

Vocabularul pasiv al copiilor la primul nivel de dezvoltare a vorbirii este mult mai larg decât cel activ. Acest lucru creează impresia că copiii înțeleg totul, dar nu pot spune nimic ei înșiși. Se caracterizează, pe de o parte, printr-o mare inițiativă în căutarea vorbirii în procesul de comunicare și, pe de altă parte, printr-o criticitate suficientă a vorbirii lor.

La acest nivel de înțelegere a vorbirii, doar sensul lexical joacă un rol semnificativ, iar formele gramaticale nu sunt luate în considerare.

La nivelul vorbirii bolborosite, analiza sonoră a unui cuvânt este complet inaccesibilă unui copil.

Al doilea nivelDezvoltarea vorbirii copiilor este caracterizată de rudimentele vorbirii comune. Copiii folosesc expresii care sunt simple în design sau distorsionate în comunicare și au stăpânire a vocabularului de zi cu zi (mai ales pasiv). În vorbirea lor, numele obiectelor, acțiunilor și caracteristicilor individuale sunt diferențiate. La acest nivel este posibil să se folosească pronume, conjuncții și unele prepoziții

în sensurile lor elementare. Copiii pot răspunde la întrebări, pot vorbi pe baza imaginii, pot vorbi despre familia lor și despre evenimentele din viața lor din jur. Dar subdezvoltarea vorbirii apare încă foarte clar sau chiar tăios: ignoranța multor cuvinte, pronunția incorectă a sunetelor, încălcarea structurii cuvântului, agramatismul, deși sensul a ceea ce se spune poate fi înțeles chiar și fără o situație vizuală.

Există oportunități limitate pentru copii de a folosi nu numai un dicționar de subiecte, ci și un dicționar de acțiuni și semne. Ei nu cunosc numele de culoare, formă, mărime, multe obiecte etc. Copiii înlocuiesc adesea cuvintele cu altele care au sens similar, de exemplu, ciorba este turnată în loc de turnată. Practic nu au abilități de formare a cuvintelor.

Există erori grave în utilizarea unui număr de structuri gramaticale:

) folosirea incorectă a formularelor de caz (conducerea unui autoturism – în loc de mașină);

) erori în folosirea substantivelor masculine și feminine (de kasi - două creioane, de tui - două scaune);

) lipsa de acord a adjectivelor și a numeralelor cu substantivele (pat kuka, pat matyna - cinci păpuși, cinci mașini; asin adas - creion roșu, asin sută - panglică roșie).

Copiii întâmpină multe dificultăți atunci când folosesc construcții prepoziționale: adesea prepozițiile sunt omise cu totul, iar substantivele sunt folosite în cazul nominativ (cartea este pe masă); De asemenea, este posibil să înlocuiți prepoziția (musca moare pe un despărțitor - ciuperca crește pe un copac). Conjuncțiile și particulele sunt folosite extrem de rar. Latura fonetică a vorbirii rămâne în urma normei de vârstă: copiii au pronunția deteriorată a consoanelor: sonore șuierătoare, șuierate, voce și fără voce (pat niga - cinci cărți, paputka - bunica, duka - mână); Încălcări grave se remarcă în reproducerea cuvintelor cu compoziție silabică diferită (reducerea numărului de silabe: pamika - piramidă; rearanjarea și adăugarea de silabe; yadygi - fructe de pădure, vițel - vițel).

La reproducerea conturului cuvintelor, structura silabelor și conținutul sonor sunt perturbate: se observă rearanjamente ale silabelor, sunete, înlocuirea și utilizarea silabelor, pierderea sunetelor în poziția grupurilor de consoane (morashki - margarete, kubica - căpșuni, wok - lup, cafenea - dulap).

Prepozițiile sunt rar folosite și, în plus, greșit sunt adesea omise, de exemplu: „Am fost lelka” (eram la brad); „Sopaka lives in a booth” (Câinele locuiește într-o cabină).

Înțelegerea vorbirii se îmbunătățește în acest stadiu al dezvoltării vorbirii.

La acest nivel de dezvoltare a vorbirii, este posibilă o descriere mai precisă a părții sonore a vorbirii. Aproximativ 16-20 de sunete sunt pronunțate incorect. Sunetele care sunt cel mai des perturbate sunt s, s з, з з, с, з, ж, ж, щ, л, р, р, б, б, д, д, з, Г.

Copiii cu debut tardiv al vorbirii se caracterizează prin înlocuirea consoanelor dure cu cele moi sau, dimpotrivă, a consoanelor moi cu cele dure (cinci - „pat”, praf - „pil”). Vocalele nu sunt de obicei articulate clar.

Copiii nu învață să citească și să scrie fără instrucțiuni speciale.

Al treilea nivelDezvoltarea vorbirii la copii se caracterizează prin prezența vorbirii frazale dezvoltate cu elemente de subdezvoltare lexico-gramaticală și fonetică-fonemică. Copiii pot comunica mai liber cu ceilalți, dar continuă să aibă nevoie de ajutorul părinților (educatorilor) care introduc explicații adecvate în vorbirea lor, deoarece comunicarea independentă le este dificilă.

Un indicator de diagnostic al vorbirii copiilor de nivelul descris este o încălcare a structurii silabice, care modifică compoziția silabică a cuvintelor în moduri diferite.

În vorbirea orală a copiilor se constată fraze agramatice individuale, utilizarea incorectă sau inexactă a unor cuvinte, deficiențele fonetice sunt mai puțin diverse decât la copiii de la primul și al doilea nivel de dezvoltare a vorbirii.

În declarațiile independente, adesea nu există o conexiune corectă a cuvintelor în propoziții care exprimă relații temporale, spațiale și alte relații.

Copiii au încă un vocabular foarte limitat, așa că, într-o situație schimbată, apare o selecție inexactă a cuvintelor.

Cea mai mare parte a vocabularului este formată din substantive și verbe. În ceea ce privește adjectivele, cele folosite sunt preponderent calitative, denotă atribute percepute direct ale obiectelor - dimensiunea, culoarea, forma, unele proprietăți ale obiectelor (dulce, cald, dur, ușor etc.).

Adjectivele relative și posesive sunt folosite doar pentru a exprima relații familiare (geanta mamei, servieta lui Colin).

Se folosesc doar prepozitii simple (in, to, on, under, for, from etc.), dar si aici se fac un numar mare de greseli, prepozitiile pot fi omise, inlocuite etc.

Dificultățile de flexiune a cuvintelor sunt vizibile în special atunci când îndepliniți sarcini speciale. Astfel, copiii nu pot forma întotdeauna pluralul substantivelor și verbelor din cuvintele date la singular și invers (scaun - „scaune”, frate - „frați”, urechi - „usha”, scrie - „scrie”, „scrie” si etc.) .

Lipsa percepției fonemice se manifestă prin faptul că copiii au dificultăți în identificarea primei și ultimei vocale, a sunetului consoanei, a sunetelor din mijlocul și sfârșitul unui cuvânt, nu selectează imagini ale căror nume conțin un anumit sunet și nu pot determina întotdeauna corect. prezența și locul unui sunet într-un cuvânt.

LA al patrulea niveldezvoltarea vorbirii includ copiii cu manifestări reziduale ușor exprimate de subdezvoltare lexico-gramaticală și fonetică-fonetică a vorbirii. Încălcările minore ale tuturor componentelor limbii sunt identificate în timpul unei examinări detaliate atunci când se execută sarcini special selectate.

În vorbirea copiilor, există încălcări izolate ale structurii silabice a cuvintelor și conținutului sonor. Predomină eliminările, în principal în reducerea sunetelor, și numai în cazuri izolate - omiterea de silabe. Se observă și parafaziile, mai des - rearanjamente ale sunetelor, mai rar ale silabelor; un mic procent este perseverența și adăugarea de silabe și sunete.

Inteligibilitatea insuficientă, expresivitatea, articulația oarecum lentă și dicția neclară lasă impresia de vorbire generală încețoșată. Incompletitudinea formării structurii sonore și amestecarea sunetelor caracterizează nivelul insuficient de percepție diferențiată a fonemelor. Această caracteristică este un indicator important al procesului de formare a fonemelor care nu sa încheiat încă.

Copiilor le este greu să selecteze sinonime și antonime, nu înțeleg cu acuratețe proverbe și cuvinte cu semnificații figurate și nu există consistență logică în povești.

1.2 Etiologia OHP

Cauza tulburărilor de vorbire este înțeleasă ca impactul asupra organismului al unui factor nociv extern sau intern sau al interacțiunii acestora, care determină specificul unei tulburări de vorbire și fără de care aceasta din urmă nu poate apărea.

PE MINE. Khvattsev a împărțit toate cauzele patologiei vorbirii în următoarele grupuri:

Cauze organice - duc la cele mai severe tulburări de vorbire și afectează sistemul nervos central (central organic - afectarea creierului prin asfixie, traumatisme la naștere etc.) sau asupra dezvoltării morfologice a aparatului periferic al vorbirii (central periferic - afectare a creierului). organe auditive, despicătură palatina etc.).

Cauze funcționale - o încălcare a raportului dintre procesele de excitare și inhibiție în sistemul nervos central (imaturitate, slăbiciune fizică generală, diferite boli ale organelor interne, anomalii dentofaciale etc.)

Cauze psihoneurologice - tulburări ale funcțiilor mintale (deteriorări ale memoriei, atenției, percepției, gândirii, retardului mintal)

Socio-psihologic - condiții sociale și de viață nefavorabile care duc la neglijare pedagogică, disfuncție autonomă și deficite în dezvoltarea vorbirii.

Principalele cauze ale patologiei în vorbirea copiilor apar în următoarele cazuri:

Diverse patologii intrauterine. Cele mai severe defecte de vorbire apar atunci când dezvoltarea fătului este întreruptă în perioada de la 4 săptămâni. pana la 4 luni

Patologia perioadei prenatale și postnatale (patologia sarcinii și a nașterii, greutate mică la naștere, întârziere a creșterii intrauterine).

Boli infecțioase și somatice ale mamei, efectele asupra fătului ale medicamentelor, radiații ionizante, vibrații, alcoolism și fumat.

Diverse boli în primii ani de viață ai unui copil (boli virale infecțioase, meningo-encefalită).

Leziuni ale craniului însoțite de comoție cerebrală.

Factori ereditari.

Deviații anatomice în structura aparatului articulator (buze; defecte ale palatului: neuniuni congenitale ale palatului dur și moale, palatului moale și uvulei, palatului moale scurtat, boltă palatină înaltă; limba: frenul scurtat; anomalii dentofaciale: mușcătură deschisă, descendență, pregradare - cauze care sunt obiceiurile proaste, bolile ORL, îndepărtarea precoce a dinților de lapte, stresul).

1.3 Dezvoltarea vorbirii coerente în ontogeneză

Problemele dezvoltării vorbirii coerente au fost studiate în diferite aspecte de către Ushinsky K.D., Tikheyeva E.I., Korotkova E.P., Borodich A.M., Usova A.P., Solovyova O.I. si altii. „Discursul coerent”, a subliniat F.A. Sokhin, „nu este doar o succesiune de gânduri interconectate care sunt exprimate în cuvinte precise în propoziții corect construite... Discursul coerent, așa cum spune, absoarbe toate realizările copilului în stăpânirea limbii materne, în stăpânind aspectul sonor, vocabularul și structura gramaticală.” Prin modul în care copiii își construiesc afirmațiile, se poate judeca nivelul de dezvoltare a vorbirii lor.

Vorbirea coerentă este inseparabilă de lumea gândurilor: coerența vorbirii este coerența gândurilor. Discursul coerent reflectă logica gândirii copilului, capacitatea lui de a înțelege ceea ce percepe și de a-l exprima într-un discurs corect, clar, logic.

Discursul coerent ar trebui luat în considerare în unitatea de conținut și formă. Derogarea laturii semantice duce la faptul că latura externă, formală (utilizarea corectă din punct de vedere gramatical a cuvintelor, coordonarea lor într-o propoziție etc.) este înaintea dezvoltării laturii interne, logice. Acest lucru se manifestă în incapacitatea de a alege cuvintele necesare în sens, în utilizarea incorectă a cuvintelor și incapacitatea de a explica sensul cuvintelor individuale.

Cu toate acestea, dezvoltarea laturii formale a vorbirii nu trebuie subestimată. Extinderea și îmbogățirea cunoștințelor și ideilor unui copil ar trebui să fie asociate cu dezvoltarea capacității de a le exprima corect în vorbire.

La copiii fără patologie a vorbirii, dezvoltarea vorbirii coerente are loc treptat odată cu dezvoltarea gândirii și este asociată cu dezvoltarea activității și a comunicării.

La începutul celui de-al doilea an de viață, primele cuvinte semnificative apar mai târziu, ele încep să servească drept desemnări pentru obiecte. Primele propuneri apar treptat.

În al treilea an de viață, înțelegerea vorbirii și propriul discurs activ se dezvoltă rapid, vocabularul crește brusc, iar structura propozițiilor devine mai complexă. Copiii folosesc o formă dialogică de vorbire.

Comunicarea mai complexă și mai variată a unui copil cu adulții și semenii creează condiții favorabile dezvoltării vorbirii: conținutul său semantic este și el îmbogățit, vocabularul se extinde, în principal datorită substantivelor și adjectivelor. Pe lângă dimensiune și culoare, copiii pot identifica și alte calități ale obiectelor. Copilul acționează foarte mult, așa că vorbirea lui este îmbogățită cu verbe, pronume, adverbe, prepoziții apar (folosirea acestor părți de vorbire este caracteristică unui enunț coerent). Copilul construiește corect propoziții simple folosind cuvinte diferite și ordinea lor diferită: Lilya va înota; Vreau să merg la o plimbare; Nu voi bea lapte. Apar primele propoziții subordonate de timp ( Când.), cauze ( deoarece.).

La vârsta preșcolară mijlocie, dezvoltarea vorbirii coerente este foarte influențată de activarea vocabularului, al cărui volum crește la aproximativ 2,5 mii de cuvinte. Copilul nu numai că înțelege, dar începe și să folosească adjective în vorbire pentru a desemna atributul unui obiect, adverbe pentru a desemna relații temporale și spațiale. Apar primele generalizări, concluzii, concluzii.

Copiii încep să folosească mai des propoziții subordonate, în special propoziții cauzale, condiții suplimentare, atributive (; Am ascuns jucăria pe care a cumpărat-o mama; Daca va ploua când s-a terminat, hai să ne plimbăm?)

În vorbirea dialogică, preșcolarii de această vârstă folosesc predominant fraze scurte, incomplete, chiar și atunci când întrebarea necesită o declarație detaliată. Adesea, în loc să formuleze independent un răspuns, ei folosesc inadecvat formularea întrebării într-o formă afirmativă. Ei nu știu întotdeauna să formuleze corect o întrebare, să dea răspunsul corect sau să completeze și să corecteze afirmațiile unui prieten.

Structura vorbirii este, de asemenea, încă imperfectă. Când folosiți propoziții complexe, partea principală este omisă (de obicei, acestea încep cu conjuncții pentru că ce când).

Copiii se apropie treptat de capacitatea de a compune independent povestiri pe baza unei imagini sau a unei jucării. Cu toate acestea, poveștile lor copiază în cea mai mare parte modelul adult, încă nu pot distinge esențialul de secundar, principalul de detalii; Vorbirea situațională rămâne predominantă, deși se dezvoltă și vorbirea contextuală, adică. vorbire care este de înțeles în sine.

Dezvoltarea ideilor copiilor și formarea conceptelor generale stă la baza îmbunătățirii activității mentale - capacitatea de a generaliza, de a trage concluzii, de a exprima judecăți și concluzii. În vorbirea dialogică, copiii folosesc un răspuns destul de precis, scurt sau detaliat în conformitate cu întrebarea. Într-o anumită măsură, este demonstrată capacitatea de a formula întrebări, de a da observații adecvate, de a corecta și de a completa răspunsul unui prieten.

Sub influența îmbunătățirii activității mentale, apar modificări în conținutul și forma vorbirii copiilor. Este demonstrată capacitatea de a izola cele mai esențiale într-un obiect sau fenomen.

Abilitatea emergentă de a stabili anumite conexiuni, dependențe și relații naturale între obiecte și fenomene se reflectă direct în discursul monolog al copiilor. Se dezvoltă capacitatea de a selecta cunoștințele necesare și de a găsi o formă de exprimare mai mult sau mai puțin adecvată într-o narațiune coerentă. Numărul de propoziții neobișnuite incomplete și simple este redus semnificativ din cauza celor comune complicate și complexe.

Formarea vorbirii copilului este asociată cu dezvoltarea gândirii sale logice. În plus, baza dezvoltării discursului monolog este fluența în dicționar și structura gramaticală a limbii.

Psihologia datează apariția discursului monolog la copii la vârsta de cinci ani. D.B. Elkonin scrie despre asta astfel: „Schimbarea stilului de viață al copilului, formarea de noi relații cu adulții și noi tipuri de activități duce la diferențierea funcțiilor și a formelor de vorbire Apar noi sarcini de comunicare, constând în transmiterea de către copil a impresiilor, experiențelor, etc. și idei pentru un adult apare o nouă formă de vorbire - mesaje sub forma unui monolog, o poveste despre ceea ce a fost experimentat și văzut”.

Copiii de cinci până la șase ani trebuie să stăpânească tipurile de bază de vorbire monolog: poveste și repovestire (în forma lor elementară).

Se știe că copiii de șapte ani pot, prin analogie cu basmele pe care le ascultă, să vină cu propriile lor basme simple, în care personajele sunt înzestrate cu calități fantastice (animalele vorbesc, oamenii devin invizibili etc.) .

Copiii din al șaptelea an de viață stăpânesc treptat structura unei povești coerente, identifică începutul, punctul culminant și deznodământul din poveste și folosesc vorbirea directă. Dar conținutul poveștilor creative la această vârstă este monoton și nu întotdeauna logic.

Dezvoltarea activității practice independente a copiilor preșcolari stimulează dezvoltarea funcției practice intelectuale a vorbirii: raționament, explicarea metodelor de acțiune, formularea de declarații, gândirea la un plan pentru activitățile viitoare etc.

Astfel, funcțiile activității de vorbire a copilului se dezvoltă de la funcțiile semnului (denotativ, nominativ) și comunicative ale comunicării până la planificarea și reglarea acțiunilor acestora. Până la sfârșitul vârstei preșcolare, copilul stăpânește formele de bază ale vorbirii orale caracteristice adulților.

.4 Discursul coerent al copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii

Înțelegerea de către copii a vorbirii coerente a adulților, conștientizarea fluxului sonor audibil precede asimilarea propozițiilor, frazelor, cuvintelor, morfemelor individuale, i.e. precede capacitatea de a le izola de fluxul vorbirii. Stăpânirea vorbirii coerente este imposibilă fără dezvoltarea capacității de a-și izola componentele - propoziții, cuvinte etc.

Următoarele caracteristici ale formării cuvintelor și ale formelor gramaticale cauzează de obicei dificultăți:

. Combinația semnelor lingvistice are un nou sens, diferit de sensul fiecăruia dintre semnele lingvistice folosite în această combinație. Atunci când cuvintele sunt formate din morfeme, fraze din cuvinte, propoziții din fraze, are loc integrarea (contopirea într-un singur întreg) de semnificații și elemente similare. De exemplu, morfema rădăcină este ușoară -se transformă într-un cuvânt nou dacă îi adaugi și alte morfeme: sufixe formative - uh (strălucire), sufix - l -si se termina - th (ușoară), sufixe - l-o (ușoară) etc.. Combinarea acestor morfeme creează patru semne diferite cu semnificații lexicale extrem de generalizate: subiect ( ușoară), acțiune ( strălucire), atributul articolului ( ușoară), semn de acțiune ( ușoară).

O anumită dificultate pentru copii în a-și stăpâni limba maternă este variabilitatesemne, adică acea caracteristică a limbajului în care mijloace lingvistice materiale diferite (designatori diferiți) sunt adesea folosite pentru a desemna același fenomen extralingvistic (unul desemnat).

De exemplu, în formarea de cuvinte a substantivelor, nu numai sufixul - tel (scriitor), dar de asemenea - cutie (zidar), - Nick (producator de aragaz), - ary (farmacist); pentru a transmite sensul lexical abstract „trăsătură după culoare” bazei productive, nu se folosește doar sufixul - afară - (albul),dar de asemenea - din - (roșeață), - mustaţă (cenuşie). Sensul gramatical al „atitudinii cauzei” este transmis de forma genitivă a unui substantiv cu prepoziție. din (sari de la bucurie), participiu ( sari de bucurie), conjuncție subordonată cauzală ( sari pentru ca sunt fericit).

Conform observațiilor lui N.S. Zhukova, printre semnele disontogenezei timpurii a vorbirii este utilizarea indivizibilă morfologic a cuvintelor. Cuvintele combinate într-o propoziție nu au o legătură gramaticală între ele și sunt folosite de copil sub orice formă. Această tendință poate fi observată pe parcursul multor ani din viața unui copil. Se notează faptele existenței îndelungate a propozițiilor, corecte din punct de vedere gramatical și formate incorect

Se știe că pentru a realiza comunicarea verbală este necesară capacitatea de a exprima și transmite gânduri. Acest proces este implementat folosind fraze. Când dezvoltarea vorbirii este afectată, dificultățile în construirea frazelor și operarea cu ele în procesul de comunicare verbală apar destul de clar și se manifestă în agramatismul vorbirii (îngustarea setului de construcții utilizate, defecte ale acestora, încălcarea formei gramaticale a cuvântului). ), ceea ce indică și imaturitatea structurării gramaticale.

Cercetarea lui V.K. Vorobyova, S.N. De asemenea, Shakhovskaya și colab. ne permit să spunem că vorbirea contextuală coerentă independentă a copiilor cu subdezvoltare a vorbirii este imperfectă în organizarea sa structurală și semantică. Au o capacitate subdezvoltată de a-și exprima gândurile în mod coerent și consecvent. Ei dețin un set de cuvinte și structuri sintactice într-un volum limitat și într-o formă simplificată, întâmpină dificultăți semnificative în programarea declarațiilor, în sintetizarea elementelor individuale într-un întreg structural și în selectarea materialului pentru un scop sau altul. Dificultățile de programare a conținutului declarațiilor extinse sunt asociate cu pauze lungi și omisiuni ale legăturilor semantice individuale.

Discursul coerent este caracterizat în mod normal de următoarele caracteristici: expansiune, arbitrar, logică, continuitate și programare. Preșcolarii cu o subdezvoltare a rostirii coerente se disting prin: capacitatea insuficientă de a reflecta relațiile cauză-efect dintre evenimente, o percepție îngustă a realității, o lipsă de mijloace de vorbire și dificultăți în planificarea unui monolog.

În expresiile libere predomină propozițiile simple comune, aproape niciodată nu se folosesc construcții complexe.

Se notează agramatismul: erori în acordul numerelor cu substantivele, adjectivele cu substantivele în gen, număr și caz. Se observă un număr mare de erori în utilizarea atât a prepozițiilor simple, cât și a celor complexe.

La copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii, vorbirea coerentă nu este suficient formată. Un vocabular limitat și utilizarea repetată a cuvintelor cu sunet identic și cu semnificații diferite fac ca vorbirea copiilor să fie săracă și stereotipă. Înțelegând corect relația logică a evenimentelor, copiii se limitează doar la enumerarea acțiunilor.

Pe fondul vorbirii relativ dezvoltate, copiii cu subdezvoltare generală experimentează utilizarea incorectă a multor semnificații lexicale. Vocabularul activ este dominat de substantive și verbe. Nu există suficiente cuvinte care să denotă calități, semne, stări ale obiectelor și acțiunilor. Incapacitatea de a folosi metode de formare a cuvintelor creează dificultăți în utilizarea variantelor de cuvinte, copiii nu sunt întotdeauna capabili să selecteze cuvinte cu aceeași rădăcină sau să formeze cuvinte noi folosind sufixe și prefixe. Adesea ele înlocuiesc numele unei părți a unui obiect cu numele întregului obiect sau cuvântul dorit cu un alt cuvânt similar în sens.

Înțelegerea vorbirii vorbite se dezvoltă semnificativ și se apropie de normă. Există o înțelegere insuficientă a schimbărilor în sensul cuvintelor exprimate prin prefixe și sufixe; Există dificultăți în distingerea elementelor morfologice care exprimă semnificația numărului și a genului, înțelegerea structurilor logico-gramaticale care exprimă relații de cauză-efect, temporale și spațiale. Lacunele descrise își lasă amprenta asupra discursului coerent al copiilor.

Atunci când povestesc, copiii cu o subdezvoltare generală a vorbirii greșesc în transmiterea succesiunii logică a evenimentelor, pierd legăturile individuale și „pierd” personajele.

Se observă erori la construirea propozițiilor complexe cu conjuncții și cuvinte aliate („Misha a sărit, atomul a căzut” - Misha a plâns pentru că a căzut). Atunci când alcătuiesc propoziții pe baza unei imagini, copiii, deseori denumind corect personajul și acțiunea în sine, nu includ în propoziție numele obiectelor folosite de personaj.

Astfel, la copiii cu subdezvoltare generală, se pot distinge următoarele trăsături ale vorbirii lor coerente:

Într-o conversație, atunci când compuneți o poveste pe un anumit subiect, se notează o imagine, o serie de imagini ale intrigii, încălcări ale secvenței logice, „blocare” la detalii minore, omisiuni ale evenimentelor principale, repetarea episoadelor individuale;

Când vorbesc despre evenimente din viața lor, compunând o poveste pe o temă liberă cu elemente de creativitate, folosesc în principal propoziții simple, neinformative.

Rămân dificultăți în planificarea declarațiilor și în selectarea mijloacelor lingvistice adecvate.

Capitolul 2. Studiul nivelului de formare a vorbirii coerente la copiii preșcolari

Studiul vorbirii coerente a constat din două sarcini.

.Sarcina: Compilarea unei povești bazată pe o serie de imagini ale intrigii „Ariciul” (trei imagini).

Copiilor li se dau următoarele instrucțiuni: uitați-vă la aceste imagini, încercați să le puneți în ordine și alcătuiți o poveste.

Evaluarea se face după mai multe criterii.

)Criteriul integrității semantice: 5 puncte - povestea corespunde situației, are toate legăturile semantice situate în succesiunea corectă; 2,5 puncte - a existat o ușoară denaturare a situației, reproducerea incorectă a relațiilor cauză-efect sau absența legăturilor de legătură; 1 punct - pierderea legăturilor semantice, distorsiunea semnificativă a sensului sau povestea nu este finalizată; 0 puncte - nu există o descriere a situației.

2)Criteriul de prezentare lexico-gramaticală a unui enunţ: 5 puncte - povestea este corectă din punct de vedere gramatical cu utilizarea adecvată a mijloacelor lexicale; 2,5 puncte - povestea este compusă fără negramaticalisme, dar se observă design gramatical stereotip, cazuri izolate de căutare a cuvintelor sau folosire inexactă a cuvintelor; 1 punct - există agramatisme, substituții verbale la distanță, utilizarea necorespunzătoare a mijloacelor lexicale; 0 puncte - povestea nu este oficializată.

3)Criteriu pentru îndeplinirea sarcinii în mod independent: 5 puncte - a așezat independent imagini și a compus o poveste; 2,5 puncte - pozele sunt așezate cu ajutor stimulant, povestea este compusă independent; 1 punct - așezarea imaginilor și scrierea unei povești bazată pe întrebări principale; 0 puncte - eșecul de a finaliza sarcina chiar și cu ajutor.

.Sarcina: Repovestirea textului pe care l-ați ascultat.

Copiilor li se dau următoarele instrucțiuni: Acum vă voi citi o nuvelă, o voi asculta cu atenție, o voi memora și vă voi pregăti să o povestesc din nou.

Evaluarea se face după aceleași criterii ca și pentru o poveste bazată pe o serie de imagini:

)Criteriul de integritate semantică: 5 puncte - sunt reproduse toate legăturile semantice principale; 2,5 puncte - legăturile semantice sunt reproduse cu abrevieri minore; 1 punct repovestirea este incompletă, există abrevieri semnificative, sau distorsiuni ale sensului sau includerea de informații străine; 0 puncte - eșec.

2)Criteriu de formatare lexicală și gramaticală: 5 puncte - repovestirea se întocmește fără a încălca normele lexicale și gramaticale; 2,5 puncte - repovestirea nu conține agramatisme, dar există un design stereotip al enunțurilor, o căutare a cuvintelor și unele substituții verbale apropiate; 1 punct - se notează agramatisme, repetări și utilizarea inadecvată a cuvintelor; 0 puncte - repovestirea nu este disponibilă.

)Criteriul de performanță independentă: 5 puncte - repovestire independentă după prima prezentare; 2,5 puncte - repovestire după ajutor minim (1-2 întrebări) sau după recitire; 1 punct - repotarea întrebărilor; 0 puncte - repovestirea nu este disponibilă nici măcar pentru întrebări.

În fiecare dintre cele două sarcini, scorurile pentru toate cele trei criterii sunt însumate. Pentru a obține un scor general pentru întregul episod, scorurile poveștii și repovestirii sunt adunate și prezentate ca procent.

În urma analizei rezultatelor obținute, se identifică trei niveluri de succes în îndeplinirea sarcinilor care indică starea de vorbire coerentă la copii - ridicat, mediu și scăzut.

Capitolul 3. Corectarea copiilor preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii

Corectarea vorbirii și dezvoltarea generală a copiilor preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii este efectuată nu numai de un logoped, ci și de un profesor. Dacă un logoped dezvoltă și îmbunătățește comunicarea de vorbire a copiilor, atunci profesorul își consolidează abilitățile de vorbire dobândite la orele de logopedie. Succesul dezvoltării vorbirii corecte la preșcolari depinde de gradul de productivitate al procesului de consolidare a abilităților și abilităților de vorbire. Profesorul unui grup pentru copii cu subdezvoltare generală a vorbirii se confruntă atât cu sarcini corecționale, cât și cu sarcini educaționale generale.

Consolidarea abilităților de exprimare coerentă a copiilor poate apărea atât în cadrul orelor frontale de dezvoltare a vorbirii, cât și în timpul orelor de dezvoltare cognitivă, vizuală, dezvoltarea muncii și în alte tipuri de activități.

Stăpânirea de către profesor a metodelor și tehnicilor de predare a povestirii este una dintre cele mai importante condiții pentru munca de succes asupra dezvoltării vorbirii la preșcolari.

În cursuri, este necesar să se utilizeze tehnici precum explicații, întrebări, mostre de vorbire, demonstrarea materialului vizual, exerciții, evaluarea activității de vorbire etc.

Când conduce o anumită lecție, profesorul ar trebui să găsească cele mai eficiente opțiuni pentru combinarea diferitelor tehnici pentru a crește activitatea și independența copiilor.

Când se lucrează la discursul monolog, în special la repovestire, într-un grup pentru copii cu nevoi speciale, trebuie să se țină seama de următoarele. În primul rând, copiii trebuie învățați în detaliu, apoi repovestirea selectivă și creativă.

O repovestire detaliată dezvoltă abilitatea de a prezenta consecventă și completă gândurile. (Puteți folosi următoarele texte, care sunt selectate în conformitate cu subiectele lexicale ale programului: „Macaralele zboară departe”, „Volnushka”, „Bishka”, „Vaca”, „Paharul mamei”, etc.)

Povestirea selectivă dezvoltă capacitatea de a separa un subiect mai restrâns de text. („Trei tovarăși”, „Primăvara”, „Prietenul și puful”, „Ursul” etc.)

Povestirea creativă stimulează imaginația, îi învață pe copii să folosească impresiile din propriile experiențe de viață și să-și determine atitudinea față de subiect. („Pufurile de zăpadă zboară”, „Ajutor”, „Levushka este un pescar”, „Pisica”, „Prieten adevărat”, etc.)

La selectarea lucrărilor pentru repovestire, este necesar să se țină cont de următoarele cerințe pentru acestea: valoare artistică ridicată, orientare ideologică; prezentare dinamică, concisă și în același timp figurativă; claritate și consecvență în desfășurarea acțiunii, conținut distractiv. În plus, este foarte important să se ia în considerare accesibilitatea conținutului unei opere literare și a volumului acesteia.

În grupa pregătitoare pentru școală se recomandă următoarele lucrări: basme populare rusești „Iepurele lăudăros”, „Frica are ochi mari”, „Vulpea și capra”; poveștile „Patru dorințe”, „Razele dimineții” de K.D. Ushinsky, „Bone” de L.N. Tolstoi, „Ciuperci” de V. Kataev, „Arici” de M. Prișvin, „Scăldat pui de urs” de V. Bianchi, „Urs” de E. Charushin, „Rău” de V. Oseeva etc.

La predarea copiilor repovestirea, profesorul trebuie să folosească următoarele metode și tehnici: citirea expresivă a textului de două și trei ori, conversație despre ceea ce s-a citit, prezentarea de ilustrații, exerciții de vorbire, instrucțiuni privind metodele și calitatea îndeplinirii sarcinii, evaluare, etc. Utilizarea lor corectă va fi evidențiată de o creștere de la lecție la lecție a activității și a independenței copiilor la îndeplinirea sarcinilor de vorbire.

Orice tip de repovestire trebuie să fie precedată de o analiză a textului din punct de vedere semantic și expresiv. Acest lucru îi va ajuta pe copii să stăpânească toate relațiile cauză-efect, fără de care repotarea corectă nu este posibilă. Exerciții de repovestire creativă se limitează la compunerea eseurilor orale. Eseurile reprezintă etapa cea mai înaltă în dezvoltarea vorbirii coerente a copiilor. Observația, memoria, imaginația creativă, gândirea logică și figurativă, inventivitatea și capacitatea de a vedea generalul în particular sunt concentrate aici.

Următoarea formă de lucru asupra vorbirii coerente este compunerea poveștilor pe baza unei imagini. Se disting următoarele tipuri de activități pentru a-i învăța pe copii să spună povești dintr-o imagine:

Alcătuirea unei povestiri descriptive pe baza unei imagini de obiect („Grădinar”, „Vase”, „Mobilier”, „Apartamentul nostru”, „Moidodyr”, etc.);

Alcătuirea unei povești descriptive bazată pe o imagine a intrigii („Zborul păsărilor”, „Câine cu căței”, „La festival”, „Pisici”, „Curgurii au sosit” etc.);

Compilarea unei povești bazată pe o serie de imagini ale intrigii („Furtună”, „Arici”, „Cum am făcut un jgheab”, „Iepure plin de resurse”, „Tuzik viclean”, etc.);

Compilarea unei povești descriptive bazată pe o pictură de peisaj și natură moartă. („Toamna devreme”, „Darurile pădurilor”, „Iarna a venit”, „Primăvara târzie”, etc.)

Scrierea unei povești cu elemente creative.

În clasele care folosesc picturi, sunt stabilite diverse sarcini, în funcție de conținutul picturii:

) învață copiii să înțeleagă corect conținutul imaginii;

) să cultive sentimente (planificate în mod specific pe baza complotului imaginii): dragostea de natură, respectul pentru această profesie etc.;

) învață să compună o poveste coerentă pe baza unei imagini;

) activați și extindeți vocabularul (cuvintele noi sunt planificate în mod special pe care copiii trebuie să le amintească sau cuvinte care trebuie clarificate și consolidate).

Povestilor copiilor preșcolari li se impun următoarele cerințe: prezentarea corectă a intrigii, independența, oportunitatea utilizării mijloacelor lingvistice (desemnarea precisă a acțiunilor, calităților, stărilor etc.). Copiii învață să descrie evenimente, indicând locul și timpul acțiunii; inventează în mod independent evenimentele care preced și urmează pe cele descrise în imagine. Este încurajată capacitatea de a asculta cu intenție discursurile colegilor și de a exprima judecăți elementare de valoare despre poveștile lor.

În timpul lecțiilor, copiii își dezvoltă abilitățile activităților comune: priviți imagini împreună și scrieți povești colective.

Pentru poveștile colective, este necesar să selectați picturi cu material suficient în volum: multi-figur, care înfățișează mai multe scene într-un singur complot. În seriale publicate pentru grădinițe, astfel de picturi includ „Distracția de iarnă”, „Vara în parc”, etc.

În orele de dezvoltare cognitivă, activități vizuale și de muncă pot fi incluse și diverse exerciții pentru dezvoltarea vorbirii coerente. De exemplu:

Exercițiul „Cine se află în spatele copacului?”

Pe o placă magnetică se află un stejar întins. Profesorul ascunde o veveriță în ramurile unui stejar, astfel încât coada acestuia să fie vizibilă și întreabă:

A cui este coada asta? Cine se ascundea în ramuri? Alcătuiește o propoziție cu cuvintele pentru că.

Copiii raspund:

Aceasta este coada unei veverițe pentru că în ramuri se ascunde o veveriță.

Una dintre sarcinile importante este să compilați povești de ghicitori din imagini care pot fi folosite în orice tip de activitate. Copilul își construiește mesajul în așa fel încât din descriere, în care obiectul nu este numit, se poate ghici ce anume este desenat în imagine. Dacă elevilor le este dificil să rezolve această problemă, copilul, la propunerea profesorului, face completări la descriere. Exercițiile de ghicire și compunere de ghicitori dezvoltă la copii capacitatea de a identifica semnele, proprietățile și calitățile cele mai caracteristice, de a distinge principalele de cele secundare, aleatorii, iar acest lucru contribuie la dezvoltarea unui vorbire mai semnificativă, mai atentă, bazată pe dovezi.

Astfel, deoarece copiii cu o subdezvoltare generală a vorbirii au dificultăți în a repeta și a compune o poveste pe baza unei imagini, putem evidenția principalele direcții ale muncii corecționale:

)Compilarea propozițiilor pe baza a două imagini de subiect (bunica, scaun; fată, vază; băiat, măr) cu distribuție ulterioară prin definiții omogene și alți membri minori ai propoziției. (Un băiat mănâncă un măr. Un băiat mănâncă un măr dulce suculent. Un băiețel cu o șapcă în carouri mănâncă un măr dulce suculent.)

2)Refacerea diferitelor tipuri de propoziții deformate atunci când cuvintele sunt date într-o defalcare (vieți, în, vulpe, pădure, dens); unul, sau mai multe sau toate cuvintele sunt folosite în formele gramaticale inițiale (viu, în, vulpe, pădure, dens); lipsește un cuvânt (Vulpe. într-o pădure deasă); începutul (. trăiește într-o pădure deasă) sau sfârșitul propoziției lipsește (Vulpea trăiește într-o densă.).

)Realizarea de propuneri bazate pe „imagini live” (imaginile subiectului sunt decupate de-a lungul conturului) cu o demonstrație a acțiunilor pe un flannelgraph.

)Refacerea propozițiilor cu deformare semantică (Un băiat taie hârtie cu foarfece de cauciuc. Sufla un vânt puternic pentru că copiii purtau pălării.)

)Selectarea cuvintelor dintre cele numite de profesor și alcătuirea unei propoziții cu ele (Băiat, fată, citește, scrie, desenează, spală, carte).

Tehnicile propuse ajută la creșterea nivelului de dezvoltare a vorbirii copiilor, la formarea abilităților acestora în verbalizarea acțiunilor efectuate și a anumitor tipuri de activități sub forma unor enunțuri coerente detaliate.

Concluzie

Discursul coerent este o afirmație extinsă semantic care asigură comunicarea și înțelegerea reciprocă între oameni. Formarea vorbirii coerente și modificările funcțiilor sale sunt o consecință a activităților tot mai complexe ale copilului și depind de conținutul, condițiile și formele de comunicare dintre copil și ceilalți. Funcțiile vorbirii se dezvoltă în paralel cu dezvoltarea gândirii sunt indisolubil legate de conținutul pe care copilul îl reflectă prin limbaj.

Un tip destul de comun de tulburare de comunicare este subdezvoltarea generală a vorbirii la copiii cu auz normal și inteligență intactă. Cu o subdezvoltare generală, principalele componente ale sistemului de vorbire sunt afectate sau sunt în urmă în urma normei: structura lexicală, gramaticală și fonetică. Există și tulburări în vorbirea coerentă.

Vorbirea coerentă este o formă specială complexă de activitate comunicativă. La copiii cu subdezvoltare a vorbirii, această formă nu se formează independent. Atunci când repovestesc și spun povești, copiilor care suferă de subdezvoltarea generală a vorbirii le este greu să construiască fraze, recurg la parafrazare și gesturi, pierd firul principal de conținut, confundă evenimentele, își exprimă greu ideea principală și nu termină propoziții. Un astfel de discurs este haotic și sărac în expresivitate.

Toate acestea confirmă faptul că copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii au un discurs coerent format insuficient, ceea ce se manifestă în trăsăturile caracteristice ale construcției lor a unui enunț coerent.

Lista literaturii folosite

În această lucrare de curs a fost folosit site-ul pedagogic: #"justify">. Bordich, A.M. Metode de dezvoltare a vorbirii copiilor. Curs de prelegeri pentru studenți pedagogi. Inc. specializarea Pedagogie Preşcolară şi Psihologie. - M.: Educaţie, 1974. - 288 p.

Vorobyova, V.K. Caracteristici ale vorbirii coerente ale copiilor preșcolari cu alalie motrică // Tulburări de vorbire și voce la copii. - M., 1995.

Vygotsky, L.S. Gândire și vorbire. - Ed. a 5-a, rev. - M.: Editura „Labirint”, 1999. - 352 p.

Jukova N.S. Depășirea subdezvoltării vorbirii la copii: Manual. - metoda. indemnizatie. - M.: Social. - polit, jurnal, 1994. - 96 p.

Karpova, S.N., Truve E.I. Psihologia dezvoltării vorbirii copilului. - Editura Universității Rostov, 1987. - 192 p.

Levina, R.E. Educarea vorbirii corecte la copii. M., 1958.

Fundamentele teoriei și practicii logopediei /editat de R.E. Levina. - M., 1968. (Secţiunile I, P.)

Terapie logopedică. Moștenirea metodologică: un manual pentru logopediști și studenți. defect. fals. ped. universități / Editat de L.S. Volkova: În 5 cărți. - M.: Umanit. ed. Centrul VLADOS, 2003. - Carte. V: Subdezvoltarea fonetic-fonemică și generală a vorbirii: Tulburări de vorbire la copiii cu dizabilități senzoriale și intelectuale. - 480 s.

Medvedeva, T.V. Coordonarea muncii unui logoped și profesor privind formarea vorbirii coerente a copiilor cu nivelul III de dezvoltare a vorbirii // Defectologie. - 2002.

Nishcheva, N.V. Sistem de lucru corecțional într-un grup de logopedie pentru copiii cu subdezvoltare a vorbirii. - SPb.: PRESA PENTRU COPII, 2003. - 528.

Pravdina, O.V. Terapie logopedică. Manual manual pentru defectolog. fals. universități pedagogice. - M.: „Iluminismul”, 1969. - 310 p.

Semenovici, A.V., Khalilova L.B., Lanina T.N. Modele de dezvoltare a nivelului senzoriomotor de realizare a unui enunț coerent la copiii preșcolari cu subdezvoltare a vorbirii // Defectologie. - 2004.

Tikheyeva Yu E.I. Dezvoltarea vorbirii copiilor (vârsta timpurie și preșcolară): un manual pentru profesorii de grădiniță. gradina / Editat de F.A. Sokhina. - a 5-a ed. - M.: Educaţie, 1981. - 159 p.

Tkachenko, T.A. Dacă un preșcolar vorbește prost. - Sankt Petersburg: Aksident, 1998. - 112 p.

Fedorenko, L.P. și altele. Metode de dezvoltare a vorbirii pentru copiii preșcolari. Un manual pentru profesorii preșcolari. scoli M.: Educaţie, 1977. - 239 p.

Filicheva, T.B. Copii cu subdezvoltare generală a vorbirii: Manual educațional și metodologic pentru logopediști și educatori/T.B. Filicheva, T.V. Tumanova. - M.: „Gnome-Press”, 1999. - 80 p.

Filicheva T.B., Chirkina G.V., Tumanova T.V., Mironova S.A., Lagutina A.V. Corectarea tulburărilor de vorbire: Programe ale instituțiilor de învățământ preșcolar compensator pentru copiii cu tulburări de vorbire. - M.: Educație, 2008. - 272 p.

Filicheva T.B., Chirkina G.V. Eliminarea subdezvoltării generale a vorbirii la copiii preșcolari. - M., 2005.

Îndrumare

Ai nevoie de ajutor pentru a studia un subiect?

Specialiștii noștri vă vor consilia sau vă vor oferi servicii de îndrumare pe teme care vă interesează.
Trimiteți cererea dvs indicând subiectul chiar acum pentru a afla despre posibilitatea de a obține o consultație.

Introducere………………………………………………………………………………………..…. 3

Capitolul 1. Discurs coerent………………………………………………………..… 5

1.1. Dialog și discurs monolog……………………………………………….. 5

1.2. Caracteristicile componentelor structurale ale vorbirii coerente…………. 12

1.3. Dezvoltarea vorbirii coerente la preșcolari…………….. ………………….... 15

Capitolul 2. Discursul coerent al copiilor preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii…….…….… 24

2.1.Caracteristicile nivelurilor de dezvoltare a vorbirii………..……………….... 25

2.2. Caracteristicile vorbirii coerente la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii …………… 36

Concluzie …………………………………………………………………………………..……… 40

Referințe………………………………………………………………………………………………..…… 43

INTRODUCERE

În condițiile moderne de funcționare și dezvoltare a sistemului public de învățământ, sarcina creșterii eficienței formării și educației tinerei generații este mai acută ca niciodată.

Printre sarcinile cu care se confruntă o instituție preșcolară, un loc important îl ocupă sarcina de a pregăti copiii pentru școală. Unul dintre principalii indicatori ai pregătirii copilului pentru o învățare de succes este vorbirea corectă și bine dezvoltată.

Vorbirea bună este cea mai importantă condiție pentru dezvoltarea cuprinzătoare a copiilor. Cu cât vorbirea unui copil este mai bogată și mai corectă, cu atât îi este mai ușor să-și exprime gândurile, cu atât oportunitățile sale de înțelegere a realității înconjurătoare sunt mai largi, cu atât relațiile sale cu semenii și adulții sunt mai semnificative și împlinite, cu atât dezvoltarea sa mentală este mai activă. Prin urmare, este atât de important să aveți grijă de formarea în timp util a vorbirii copiilor, de puritatea și corectitudinea acesteia, prevenind și corectând diferite încălcări, care sunt considerate a fi orice abateri de la normele general acceptate ale unei anumite limbi.

Logopedia ca știință face posibilă studierea tulburărilor de vorbire, prevenirea și depășirea lor în procesul de creștere și educare a copilului.

Acest curs este dedicat formării vorbirii coerente la preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii.

Problema formării vorbirii este una dintre cele mai stringente probleme ale logopediei moderne. Există două etape de formare a vorbirii.

Prima este etapa de stăpânire practică a structurii gramaticale într-o situație de comunicare verbală, la care se formează un sens lingvistic.

În a doua etapă, copilul devine conștient de tiparele lingvistice, ceea ce presupune utilizarea diferitelor exerciții pentru a îmbunătăți abilitățile lingvistice.

Formarea abilităților gramaticale practice se realizează în clase speciale privind formarea structurii gramaticale a vorbirii. Scopul lor este asimilarea practică, concretizarea și automatizarea tiparelor și generalizărilor gramaticale la preșcolari.

Subdezvoltarea generală a vorbirii (GSD) la copiii cu auz și inteligență normale ar trebui înțeleasă ca o formă de anomalie a vorbirii în care este perturbată formarea fiecăreia dintre componentele sistemului de vorbire: fonetică, vocabular, gramatică. În acest caz, există o încălcare atât a aspectelor semantice, cât și a celor de pronunție ale vorbirii.

Majoritatea preșcolarilor cu ODD au o subdezvoltare a funcțiilor mentale non-vorbire care sunt strâns legate de vorbire, cum ar fi atenția, percepția, memoria și gândirea. Acești copii se caracterizează atât prin caracteristici tipologice, cât și individuale ale stării de vorbire și prin funcții mentale non-vorbitoare.

Subiectul studiului este formarea vorbirii coerente la copiii preșcolari în condiții normale și cu nevoi speciale.

Dacă lucrările metodologice generale au acumulat deja material experimental și de cercetare pentru formarea vorbirii coerente la copiii cu dezvoltare normală, atunci în pedagogia specială există foarte puține astfel de date. Acest fapt îi obligă pe logopezi să apeleze uneori la recomandări didactice generale și să se bazeze pe tehnici concepute pentru copiii în curs de dezvoltare normală. Dar aceste tehnici nu sunt întotdeauna eficiente pentru copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii, uneori sunt inacceptabile. Prin urmare, pentru această categorie de copii este necesar să se elaboreze metode eficiente de prevenire și corectare a tulburărilor de vorbire coerentă.

Capitolul 1. Discurs coerent.

Discursul coerent este unul dintre tipurile de comunicare de care oamenii au nevoie în activitățile lor comune, în viața socială, în schimbul de informații, în cunoaștere, în educație. Este divers și în diferite situații vorbirea coerentă apare sub diferite forme.

Există două tipuri de discurs coerent: dialogic (sau dialog) și monologic (monolog).

Discursul coerent, potrivit lui V.P Glukhov, este opțiunea optimă pentru implementarea activității de vorbire umană în procesul de rezolvare a problemelor de comunicare a vorbirii. Și activitatea de vorbire este un proces de influență activă și intenționată a oamenilor între ei și unii cu alții.

Există trei forme de vorbire: extern oral, extern scris și intern. Discursul extern oral și extern scris este o modalitate externă de formare și formulare a gândurilor și de transmitere a informațiilor. Principalele forme ale acestui discurs sunt dialogice (aceste forme de vorbire includ „vorbirea conectată”), discursul monolog și polilog (de grup).

Discursul dialogului (dialogul) este o conversație între mai multe persoane, cel puțin două, care servește pentru comunicare.

Trăsăturile distinctive ale vorbirii dialogice sunt: contactul emoțional al vorbitorilor, influența acestora unul asupra celuilalt prin expresiile faciale, gesturi, intonația și timbrul vocii; situaționalitatea. Scopul unei conversații este de obicei de a întreba despre ceva și de a provoca un răspuns, de a încuraja anumite acțiuni. Stilul de dialog este în principal colocvial. Discursul conversațional, scrie L.V. Shcherba, „constă în reacții reciproce ale doi indivizi care comunică între ei, reacții care sunt în mod normal spontane, determinate de situația sau declarația interlocutorului. Dialogul este, în esență, un lanț de observații.” În vorbirea dialogică coerentă se folosesc adesea propoziții incomplete, ale căror membri lipsă sunt deduși de vorbitori din situația de vorbire, iar propozițiile complete de construcție standard (ștampile) ale stilului conversațional sunt foarte des folosite. Copiii învață vorbirea dialogică destul de ușor, deoarece o aud în fiecare zi în viața de zi cu zi. Când descrieți ceva, când relatați sau raționați despre ceva, se folosește o formă de vorbire monolog. Diferența dintre aceste tipuri de vorbire este determinată de tipul de conexiune logică a propozițiilor în context.

În comparație cu vorbirea dialogică, discursul monolog este discursul coerent al unei persoane, al cărui scop comunicativ este de a comunica despre orice fapte sau fenomene ale realității. Scopul unui monolog este de a comunica unele fapte. Un monolog este de obicei un discurs în stilul unei cărți. „...Baza limbajului literar”, continuă L.V Shcherba, „este un monolog, o poveste, opusă dialogului - vorbire colocvială... Un monolog este un sistem deja organizat de gânduri exprimate în formă verbală. nu înseamnă o replică, ci o influență deliberată asupra altora. Fiecare monolog este o operă literară aflată la început...”

Principalele proprietăți ale vorbirii monolog includ: natura unilaterală și continuă a enunțului, arbitrariul, expansivitatea, succesiunea logică a prezentării, condiționalitatea conținutului prin concentrarea pe ascultător, utilizarea limitată a mijloacelor non-verbale de transmitere a informațiilor. Particularitatea acestei forme de vorbire este că conținutul său, de regulă, este predeterminat și pre-planificat.

Fiind un tip special de activitate de vorbire, vorbirea monolog se distinge prin performanța specifică a funcțiilor de vorbire. Folosește și generalizează componente ale sistemului lingvistic precum vocabularul, modalitățile de exprimare a relațiilor gramaticale, formarea formelor și a cuvintelor, precum și mijloacele sintactice. În același timp, în discursul monolog intenția enunțului se realizează într-o prezentare consistentă, coerentă, preplanificată.

Un monolog raportează despre faptele realității, iar faptele realității sunt întotdeauna într-o legătură (relație) temporară sau cauză-efect unul cu celălalt. Legătura temporală poate fi dublă: faptele realității pot fi în relații de simultaneitate sau succesiune. Un mesaj despre fapte care există simultan se numește descriere. Un mesaj în care faptele se succed se numește narațiune. Raportarea faptelor care sunt într-o relație cauză-efect se numește raționament. Discursul monolog folosește întreaga varietate de structuri sintactice simple și complexe ale limbajului literar, care fac vorbirea coerentă: propoziții cu membri omogene, cu fraze izolate, propoziții compuse și complexe. Pentru ca copiii să înțeleagă vorbirea monologului și cu atât mai mult să o stăpânească pentru a-și transmite mesajele, este necesar să stăpânească structurile sintactice corespunzătoare. Până când un copil nu învață să construiască propoziții simple, comune și complexe, discursul său nu poate fi coerent. Aceasta înseamnă că predarea diferitelor tipuri de vorbire monolog este, în primul rând, predarea gramaticii - sintaxei.

I.I Sreznevsky a atras atenția asupra acestui lucru. El a scris: „Studiul propozițiilor de bază principale este deosebit de important pentru a pătrunde în gânduri complexe care nu sunt exprimate altfel decât prin multe propoziții care trebuie conectate într-un întreg, într-o singură perioadă... Conexiunea părților este exprimată prin cuvinte și expresii speciale care, în felul lor, sensul determină dependența reciprocă a părților gândirii.” Prin urmare, sensul acestor cuvinte și expresii speciale trebuie să fie explicat temeinic copiilor. Este dificil să predați vorbirea monologului copiilor, deoarece ei o aud rar în viața de zi cu zi în vorbirea adulților: atunci când vorbesc cu copiii, adulții folosesc cel mai adesea forma dialogului.

Este prea târziu pentru a preda un monolog la școală: abilitățile preliminare de vorbire a monologului trebuie dezvoltate înainte de școală. Cu atât mai responsabilă este sarcina profesorului de grădiniță, care trebuie să depună eforturi pentru a găsi material didactic adecvat pentru predarea copiilor monolog - descriere, narațiune, raționament.

Deja la o vârstă fragedă, copilul aude vorbire nativă coerentă. La început sunt scurte replici adresate lui, apoi basme, povești, discurs monolog al adulților. Un copil stăpânește vorbirea în procesul de izolare a elementelor limbajului de vorbirea coerentă - sunete, morfeme, cuvinte, propoziții; el își amintește locul fiecărui element al limbajului într-un context coerent, care constituie procesul de dezvoltare a simțului limbajului.

În comparație cu dialogul, discursul monolog are mai mult context și este prezentat într-o formă mai completă, cu o selecție atentă a mijloacelor lexicale adecvate și utilizarea unei varietăți de structuri sintactice. Astfel, consecvența și logica, completitudinea și coerența prezentării, designul compozițional sunt cele mai importante calități ale discursului monolog, rezultate din natura sa contextuală și continuă.

A. R. Luria, alături de diferențele existente, remarcă o anumită similitudine și interrelație între formele de vorbire dialogică și monolog. În primul rând, sunt uniți printr-un sistem lingvistic comun. Discursul monolog care apare la un copil pe baza discursului dialogic este ulterior inclus organic în conversație.

Indiferent de formă (monolog, dialog), principala condiție a vorbirii comunicative este coerența. Stăpânirea acestui aspect cel mai important al vorbirii necesită dezvoltarea specială la copii a abilităților de a compune declarații coerente.

Se disting următoarele criterii pentru coerența vorbirii: conexiuni semantice între părți ale unei povești, conexiuni logice și gramaticale între propoziții, conexiuni între părți (membrii) unei propoziții și caracterul complet al expresiei gândurilor vorbitorului.

Astfel urmeaza:

– discursul coerent este un set de fragmente de vorbire unite tematic, care sunt strâns interconectate și reprezintă un singur întreg semantic și structural. Discursul conectat include două forme de vorbire: monolog și dialogic. Monologul este o formă mai complexă de vorbire. Acesta este discursul coerent al unei persoane, care servește la transmiterea intenționată a informațiilor. Principalele tipuri în care se desfășoară discursul monolog la vârsta preșcolară sunt descrierea, narațiunea și raționamentul elementar. Caracteristicile lor esențiale sunt coerența, consistența, organizarea logică și semantică;

– cunoașterea caracteristicilor de mai sus ale vorbirii coerente este necesară pentru munca de corecție cu copiii care au o subdezvoltare generală a vorbirii.

Dezvoltarea vorbirii coerente este de o importanță deosebită. Dezvoltarea vocabularului, stăpânirea formelor gramaticale etc. sunt incluse în el ca aspecte speciale. Coerența vorbirii înseamnă adecvarea prezentării verbale a gândurilor vorbitorului sau scriitorului din punctul de vedere al inteligibilității pentru ascultător sau cititor. Discursul coerent este un discurs care poate fi pe deplin înțeles pe baza propriului conținut al subiectului. Pentru a o înțelege, nu este nevoie să ținem cont în mod specific de situația particulară în care este pronunțată; totul în ea este clar pentru altul din contextul însuși al vorbirii; Acesta este un discurs contextual.

Discursul unui copil mic se distinge la început într-o măsură mai mult sau mai puțin semnificativă prin proprietatea opusă: nu formează un întreg semantic atât de coerent - un astfel de context încât numai pe baza acestuia să poată fi pe deplin înțeles; Pentru a-l înțelege, este necesar să se țină cont de situația specifică, mai mult sau mai puțin vizuală, în care se află copilul și la care se referă vorbirea lui. Conținutul semantic al discursului său devine de înțeles numai atunci când este luat împreună cu această situație: acesta este discurs situațional.

Linia principală de dezvoltare a vorbirii unui copil în acest aspect esențial pentru vorbire este aceea că de la dominanța exclusivă a vorbirii situaționale, copilul trece la stăpânirea vorbirii contextuale. Când un copil dezvoltă un discurs coerent contextual, acesta nu se suprapune în exterior peste vorbirea situațională și nu o înlocuiește; ele coexistă, iar un copil, ca un adult, folosește una sau alta, în funcție de conținutul care trebuie comunicat și de natura comunicării în sine. Deoarece copilul operează mai întâi doar pe conținut care îi este imediat apropiat și folosește vorbirea pentru a comunica cu cei dragi incluși într-o situație comună cu el, vorbirea lui, în mod natural, este de natură situațională. Același caracter al vorbirii corespunde atât conținutului, cât și funcției sale. Vorbirea unui adult este practic aceeași în aceste condiții. Pe măsură ce atât conținutul, cât și funcțiile vorbirii se modifică în timpul dezvoltării, copilul, prin învățare, stăpânește forma vorbirii coerente.

Numai pas cu pas copilul trece la construirea unui context de vorbire care este mai independent de situație. O etapă de tranziție semnificativă pe această cale este dezvăluită în mod indicativ într-un fenomen particular, dar simptomatic.

Construcția particulară a vorbirii coerente, al cărei conținut nu formează un context coerent în sine, indiferent de o anumită situație particulară, este determinată nu de unele trăsături inerente vârstei ca atare, ci în primul rând de funcția pe care o îndeplinește vorbirea pentru copil. . Discursul lui este colocvial; îi servește să comunice cu oamenii care îl înconjoară, îi sunt aproape, îi trăiesc interesele, îl înțeleg perfect. Pentru comunicarea în astfel de condiții, vorbirea situațională ca atare nu este vorbire defectuoasă, inferioară. Copilul stăpânește vorbirea coerentă pe măsură ce, pe parcursul învățării, vorbirea lui începe să servească unor scopuri noi - prezentarea unui subiect care depășește limitele a ceea ce a trăit și nu are legătură directă cu situația conversației.

În ceea ce privește dezvoltarea vorbirii la copil, J. Piaget a prezentat o teorie legată de conceptul său general de egocentrism, conform căreia linia principală de dezvoltare conduce de la vorbirea egocentrică, în care copilul își construiește vorbirea din punctul său propriu. de vedere, fără a ține cont de ascultător, de vorbire socializată, în construcția căreia ține cont de punctul de vedere al altei persoane, ascultătorul. Potrivit lui Piaget, forța motrice din spatele dezvoltării vorbirii copilului este trecerea de la unul, și anume egocentric, la altul – social, din punct de vedere, divorțat de conținutul subiect-semantic.

Însuși materialul cu care copilul operează în vorbirea lui este un produs social. Comunicarea directă cu alte persoane, cu adulții - părinți și profesori, instrucțiunile și întrebările lor care necesită clarificare, construcție mai înțeleasă, coerentă, perfectă, au, fără îndoială, un impact semnificativ asupra dezvoltării vorbirii copilului. Dar această comunicare trebuie să aibă propria sa bază materială, obiectivă, și să nu fie redusă la un singur „punct de vedere” lipsit de trup. Impactul social asupra copilului se bazează în primul rând pe faptul că prin învățare copilul stăpânește și un nou conținut de cunoștințe. Întrucât acest conținut depășește situația direct trăită, discursul copilului, care a servit la început doar pentru contactul cu interlocutorul, trebuie firesc să fie restructurat la prezentarea acestui material.

Conștiința copilului este mai întâi o conștientizare a realității senzoriale imediate, în primul rând a situației particulare în care se află. Din această situație se naște discursul său și la început, în conținutul ei, este în întregime legat de ea. În același timp, în funcția sa, vorbirea este un apel direct către un interlocutor aflat în aceeași situație - să exprime o cerere, dorință, întrebare; acesta este un discurs colocvial. Forma situațională corespunde conținutului și scopului său principal. Copilul dezvoltă mai întâi vorbirea situațională, deoarece subiectul discursului său este în primul rând perceput direct, mai degrabă decât conținut abstract; Acest discurs se adresează de obicei oamenilor uniți cu el printr-o experiență comună - celor dragi. În aceste condiții, vorbirea contextuală nu este necesară; în aceste condiții, adulții nu folosesc nici vorbirea contextuală. Stăpânirea unei noi forme de vorbire, care poate fi înțeleasă din contextul ei, se datorează unor noi sarcini care se confruntă cu vorbirea atunci când este dedicată unui subiect care depășește situația imediată în care se află vorbitorul și este destinat oricărui ascultător. Un astfel de discurs conține într-o unitate indisolubilă o nouă atitudine atât față de conținutul subiectului, cât și față de cealaltă persoană, față de ascultător. O astfel de vorbire, în conținutul și scopul ei, necesită alte forme, o structură diferită, pentru a fi înțeles. Deoarece, în procesul de învățare, copilul trebuie să prezinte un conținut mai abstract care nu este pentru el și ascultătorii săi subiectul unei experiențe comune cu el, el își dezvoltă o nevoie - în funcție de modificarea conținutului vorbirii și a naturii. de comunicare - pentru noi mijloace de vorbire, pentru noi forme. Preșcolarul face doar primii pași în această direcție. Dezvoltarea ulterioară a vorbirii coerente se referă în principal la vârsta școlară. Este asociat cu stăpânirea limbajului scris.

Când la un copil se dezvoltă vorbirea coerentă, ea, așa cum s-a spus deja și deoarece acest lucru este confirmat atât de simpla observație, cât și de cercetări speciale, nu înlocuiește vorbirea situațională și nu o înlocuiește, copilul începe să devină din ce în ce mai perfect și mai adecvat. , este mai indicat să folosim una sau alta – în funcție de condițiile specifice, de conținutul mesajului și de natura comunicării.

1.2. Caracteristicile componentelor structurale ale vorbirii coerente.

Dezvoltarea vorbirii sub aspectul lingvistic poate fi înfățișată liniar astfel: țipete - fredonat - bolboroseală - cuvinte - fraze - propoziții - o poveste coerentă.

În același timp, în conformitate cu scala de vârstă, specialiștii respectă următoarele caracteristici:

țipete– apar independent – de la naștere până la 2 luni;

Deja în prima săptămână de viață, bebelușul reacționează la vorbirea umană, iar de la sfârșitul celei de-a doua săptămâni încetează să plângă de îndată ce încep să-i vorbească. Imitându-și mama, își reduce treptat intensitatea reacțiilor motorii și plângele în situații de aceeași comunicare emoțional pozitivă cu ea. În consecință, mama, complet inconștient, realizează în procesul de îngrijire a bebelușului ei ca elementele comportamentului său defensiv să devină componente ale comportamentului comunicativ-cognitiv.

În plină expansiune– nu apare spontan, apariția sa se datorează comunicării copilului cu un adult – de la 2 la 5-7 luni;

Până la 2,5-3 luni de viață, stările confortabile mediate comunicativ și cognitiv ale mediului intern devin nevoia copilului, așa că el reproduce din nou și din nou complexul de reacții comportamentale care, după cum arată experiența sa, stimulează mama să comunice emoțional cu el.

Murmur– durata sa este de la 16-20 la 30 de săptămâni (4-7,5 luni);

Cuvinte– trecerea la folosirea cuvintelor are loc pe fondul balbuirii continue – de la 11-12 luni;

Colocările– după stăpânirea cuvintelor cu două și trei silabe – de la 1 an 7 luni la 1 an 9 luni;

promoții- construiește în situație vizuală de la 2 ani 6 luni întrebările „unde, de la 3 ani?”

Povestea coerentă- apare cu reproducerea de nuvele, poezii, versuri de la vârsta de 3 ani, o trecere treptată la compilarea independentă de povești pe bază de imagini, despre jucării - de la vârsta de 4 ani, stăpânirea elementelor de vorbire contextuală de la vârsta de 5.

Astfel, cu dezvoltarea normală a vorbirii, copiii până la vârsta de 5 ani folosesc în mod liber vorbirea frazală extinsă și diverse construcții de propoziții complexe. Au un vocabular suficient și stăpânesc abilitățile de formare a cuvintelor și de inflexiune. Până în acest moment, se formează în sfârșit pronunția corectă a sunetului și pregătirea pentru analiza și sinteza sunetului. Să ne oprim mai în detaliu asupra caracteristicilor componentelor structurale ale vorbirii copiilor de cinci ani.

1. Discurs frazal. Propoziții comune simple, folosind propoziții compuse și complexe de până la 10 cuvinte.

2. Înțelegerea vorbirii. Realizați sensul discursului adresat; există o stabilitate a atenției la vorbirea celorlalți; sunt capabili să asculte răspunsurile și instrucțiunile adulților, să înțeleagă sensul sarcinilor educaționale și practice; să audă, să sesizeze și să corecteze greșelile în vorbirea camarazilor lor și a lor; să înțeleagă schimbările în cuvinte folosind prefixe, sufixe și inflexiuni, să înțeleagă nuanțele de sens ale cuvintelor cu rădăcină unică și polisemantice, trăsăturile structurilor logico-gramaticale care reflectă conexiuni și relații de cauză și efect, temporale, spațiale și de altă natură.

3.Vocabular. Volum până la 3000 de cuvinte; apar concepte generalizatoare; mai des folosesc adjective - atribute și calități ale obiectelor; apar adjective posesive, adverbe și pronume, iar prepozițiile complexe sunt folosite mai larg; stăpânește formarea cuvintelor: formează substantive cu sufixe diminutive, cuvinte cu aceeași rădăcină, adjective relative etc. Creativitatea cuvântului se manifestă clar.

4.Structura gramaticală a vorbirii. Acordați adjectivele cu substantive în gen, număr, caz, substantive cu numerale; schimba cuvintele in functie de numere, genuri, persoane; folosiți corect prepozițiile în vorbire. Dar numărul erorilor gramaticale este în creștere, cum ar fi formarea incorectă a genitivului plural al substantivelor; verbele sunt coordonate incorect cu substantivele, structura propozițiilor este perturbată.

5.Pronunţie sonoră. Procesul de stăpânire a sunetelor se încheie; vorbirea este în general clară și distinctă; Interesul pentru designul sonor al cuvintelor și pentru căutarea rimelor este în creștere.

6. Perceptia fonemica. Auzul fonemic este destul de bine dezvoltat: ele diferențiază cuvinte precum capră - coasă, curgere - curgere; stabiliți prezența unui anumit sunet într-un cuvânt, selectați primul și ultimul sunet dintr-un cuvânt, selectați un cuvânt pentru un anumit sunet; distinge între rata de vorbire, timbru și volumul vocii. Dar formele superioare de analiză și sinteză a cuvintelor nu se dezvoltă fără o pregătire specială.

7. Discurs coerent. Repovesti un basm familiar, un text scurt (citește de două ori), citește expresiv poezii; alcătuiește o poveste bazată pe o imagine și o serie de imagini ale intrigii; vorbesc în detaliu despre ceea ce au văzut sau auzit; argumentați, argumentați, motivați-le opiniile, convingeți-i pe camarazi.

Scopul principal al standardului condiționat este „... de a corela starea vorbirii identificată în timpul examinării cu datele standardului condiționat al normei, ceea ce ne va permite să stabilim faza (etapa) de dezvoltare a copilului anormal. vorbire și evaluează gradul de formare a diferitelor componente ale limbii în ea.”

1.3. Dezvoltarea vorbirii coerente la copiii preșcolari.

Una dintre principalele sarcini ale dezvoltării vorbirii copiilor preșcolari este stăpânirea vorbirii dialogice coerente. Discursul dialogic are loc în prezența anumitor premise biologice (caracteristicile individuale de personalitate), în primul rând maturizarea și funcționarea normală a sistemului nervos central.

Toată dezvoltarea vorbirii unui copil poate fi împărțită în cinci etape:

Prima perioadă pre-vorbire a primului an de viață se caracterizează prin pregătirea sistemului respirator pentru implementarea reacțiilor vocale; „umilire”, formarea de zgomote vocale nediferențiate laringiene, faringiene, orale, labiale și sunete individuale de vorbire nedefinite, bolboroseala, ca formă primară a fluxului de vorbire, constând din sunete vocale nediferențiate cauzate de imitație. Acest lucru se întâmplă de la 3 la 6 luni.

A doua perioadă este formarea sunetelor vorbirii la vârsta de 6 luni și sinteza silabelor; medierea lor de stimuli externi; la vârsta de 9-12 luni are loc sinteza lanțurilor silabice cu doi termeni și automatizarea lor; formarea primelor 5-10 cuvinte la sfârșitul primului an de viață; în al doilea an de viață – îmbogățirea cu cuvinte și pronunția celor mai simple modele de vorbire.

A treia perioadă - al treilea an de viață: îmbogățirea vocabularului la 500 de cuvinte sau mai mult; formarea și automatizarea a numeroase modele de vorbire; îmbunătățirea pronunției cuvintelor individuale și a modelelor de vorbire.

A patra perioadă este al patrulea an de viață. În această perioadă, fondul de vocabular este îmbogățit la 1000 de cuvinte sau mai mult; lanțurile de vorbire se lungesc și devin mai complexe, numărul de cuvinte din tiparele de vorbire ajunge la 9-10; Lanțurile de vorbire sunt pronunțate cu voce tare, ceea ce ajută la întărirea stereotipurilor de vorbire, pronunția cuvintelor devine mai frecventă, iar copiii încep să folosească propoziții subordonate pentru prima dată în construirea tiparelor.

A cincea perioadă este al cincilea an de viață. În această perioadă de dezvoltare ontogenetică a funcției vorbirii, fondul de vocabular este în continuare îmbogățit, se dezvoltă reglarea volumului de pronunție a cuvintelor, iar construcția frazelor care implică propoziții subordonate devine mai corectă și perfectă.

Primele șase luni de viață ale unui copil reprezintă o etapă de comunicare emoțională și personală cu oamenii din jurul său, care îi satisface nevoia de atenție și bunătate.

Până la naștere, creierul copilului, și în special cortexul cerebral, prezintă o imagine de imaturitate profundă. Dezvoltarea vorbirii unui copil este asociată cu dezvoltarea organică a creierului său, dar este totuși determinată în principal de creșterea copilului de către adulții din jurul lui.

Încă din primele minute de viață, un copil este înconjurat de multe lucruri - scutece, biberoane, linguri, jucării etc. Dar, în mod ciudat, un copil mic nu observă acest lucru, nu vede, în ciuda vederii complet normale. G.L. Rosengart-Pupko credea că vorbirea unui copil trebuie educată, trebuie învățat să înțeleagă vorbirea altora și să vorbească independent.

Acest lucru necesită mult efort din partea adulților și participarea activă a copilului însuși la diferite tipuri de activități.

Procesul de comunicare nu este ușor. Privindu-l, vedem doar imaginea exterioară, superficială a interacțiunii. Dar în spatele exteriorului se află un strat intern, invizibil, dar foarte important de comunicare: nevoi și motive, adică ceea ce determină o persoană să ajungă la alta și ce vrea de la el. În spatele cutare sau cutare afirmație sau acțiune adresată interlocutorului, există o nevoie deosebită de comunicare.

Numai în jocul comun cu obiectele unui copil și ale unui adult se naște primul cuvânt al copilului. După ce a numit jucăria, copilul o primește pentru a se juca. Observând comportamentul copiilor în această situaţie, M. G. Elagina a identificat trei etape în însuşirea cuvântului activ. În prima etapă, toată atenția și activitatea copilului sunt îndreptate către obiect. Bebelușul ajunge la el cu toată puterea lui, își exprimă în toate modurile posibile dorința de a intra în posesia jucăriei, nerăbdarea și protestul împotriva acțiunilor adultului. În același timp, adultul însuși și cuvântul pe care îl pronunță nu trezesc niciun interes în copil. În a doua etapă, atenția bebelușului trece la adult. Se uită la el și arată cu degetul spre obiect, însoțind gestul cu bâlbâială. Dar încă nu este posibil să denumești corect obiectul. Copilul este supărat și își exprimă nemulțumirea. În a treia etapă, bebelușul începe să se uite la buzele adultului și să asculte cuvântul pe care îl spune. Bolboroeala se oprește și copilul încearcă să pronunțe un cuvânt. Și dacă acest lucru reușește, atunci o repetă cu bucurie din nou și din nou și, după un timp, deja preferă jocul verbal jucăriei mult așteptate. Doar treceți prin aceste trei etape, un copil de 1-1,5 ani începe să pronunțe în mod activ cuvântul.

Până la o anumită vârstă, numărul de cuvinte pe care un copil le înțelege depășește semnificativ numărul de cuvinte pronunțate activ. Iar pentru unii copii, această perioadă de dezvoltare numai a vorbirii pasive este mult întârziată. Un copil de până la 2 ani, înțelegând tot ceea ce îi spun adulții, îndeplinindu-și bine cererile, poate să nu rostească un singur cuvânt - fie să tacă deloc, fie să se explice adulților folosind bâlbâială și gesturi. Și totuși vorbirea se dezvoltă. De obicei, la astfel de copii trecerea la vorbirea activă are loc brusc.

În prima jumătate a anului, se formează o capacitate foarte importantă a copilului - capacitatea de a imita cuvintele rostite de adulți. Cu toate acestea, dezvoltarea aparatului său articulator este de așa natură încât la începutul celui de-al doilea an bebelușul pronunță cuvintele cu ușurință. Prin urmare, este foarte important ca un adult să modeleze cuvintele „lite” pentru imitație, însoțindu-le cu cuvinte pronunțate corect.

A. N. Gvozdev a caracterizat fredonatul, spre deosebire de strigătul, drept „consoane care apar pe fundalul unei vocale glisante și sunt prost definite fonetic în ceea ce privește locul lor de formare”.

Există o abundență de zgomote precum africate, sunt sunete de mormăit și sforăit, sunete cauzate de tremurul velumului palatin. Practic nu există sunete lingvistice. Sunetele labiale sunt prezentate numai în varianta labiolabală: în cea mai mare parte sunt nazale și adesea înmuiate.

În a treia lună, copilul reacționează la un adult care „conversează” cu el râzând, câteva sunete vocale și mișcări ale brațelor și picioarelor. Dar în a patra lună, percepția auditivă capătă o importanță deosebită în relația copilului cu un adult. El strigă la un adult de la distanță când aude o voce și îl vede pe adult în același timp.

Înflorirea zumzetului cade la 4-6 luni de viață. Aparent, până în acest moment copilul a stăpânit pe deplin specificul național al vocalismului emoțional și expresiv al vorbirii sale native.

Luna a cincea și a șasea dau o schimbare majoră în dezvoltarea neuropsihică a copilului. Apelările proactive ale unui copil către un adult includ o varietate de sunete de vorbire și mișcări care au un scop în natură. În luna a cincea sau a șasea, atât mișcările, cât și sunetele au apărut din compoziția generală a mișcărilor expresive. Copilul și-a stăpânit deja oarecum mișcările și aparatul vocal. El folosește mișcările și sunetele ca mijloace speciale de comunicare.

Până la 5-6 luni bebelușul pronunță sunete consoane. Apar primele silabe (o combinație de vocală și consoană), adică bâlbâială. Acest lucru este facilitat de dezvoltarea aparatului articulator și de concentrare auditivă, auzul vorbirii. Copilul aude sunete pronunțate de adulți, se aude pe sine și începe din nou să pronunțe sunete și silabe.

În perioada de la 6-7 la 9-10 luni, copilul începe mai întâi să înțeleagă vorbirea unui adult, care îi schimbă semnificativ întregul comportament și afectează dezvoltarea acțiunilor, mișcărilor și vorbirii active. Din a doua jumătate a anului (6-7 luni), între un adult și un copil apare un nou tip de comunicare - comunicarea bazată pe înțelegerea vorbirii unui adult atunci când familiarizează copilul cu mediul înconjurător, organizează acțiunile acestuia și ghidează comportament. Comunicarea bazată pe înțelegere este diferită prin aceea că identitatea dintre adresă și răspuns este ruptă. Forma adresei unui adult către un copil nu este identică cu scopul adresei, așa cum este cazul comunicării emoționale. G.L. Rosengart-Pupko consideră că următoarele sunt necesare pentru dezvoltarea înțelegerii vorbirii de către un copil.

1. În primul rând, învață copilul să comunice despre sine și despre o altă persoană, precum și despre un obiect și acțiuni cu el. Acest tip de comunicare se dezvoltă în a doua jumătate a anului.

2. Este necesar ca copilul din primul an de viață să nu fie indiferent față de persoană și obiect, adică obiectul prezentat ar trebui să ocupe un loc în practica sa de viață - ar putea fi o persoană apropiată copilului, o jucărie interesantă , etc.

3. Acest obiect (persoană, obiect, acțiune) care are sens în activitatea comună și în comunicarea cu un adult trebuie corelat de către un adult cu cuvinte - numele său.

4. Înțelegerea vorbirii ca act de comunicare implică percepție și răspuns activ. Inițiativa pentru o astfel de comunicare este întotdeauna de partea adultului. Totuși, nu trebuie să presupunem că aici copilul este pasiv, dimpotrivă, percepția vorbirii este un proces activ; Dar până nu există un răspuns de la copil, nu putem fi siguri că ne-a înțeles.

Dezvoltarea vorbirii are două direcții principale: stăpânirea pasivă a cuvântului, atunci când copilul înțelege vorbirea care i se adresează, dar nu știe încă să vorbească și utilizarea activă a vorbirii

La 8-9 luni, bebelușul începe să imite sunete necunoscute. Activitatea sa în aceste cazuri merită aprobarea și sprijinul părinților săi. El pronunță deja silabe duble.

Până la 9 luni, un copil mic înțelege numele mai multor obiecte, le găsește oriunde, își cunoaște numele, dă o jucărie în mâini, înțelege cuvinte asociate proceselor de rutină și efectuează mișcările și acțiunile necesare la cererea unui adult. Acesta este modul în care vorbirea adultului începe treptat să regleze acțiunile copilului.

Astfel, în procesul de dezvoltare ontogenetică a vorbirii, cuvântul copilului începe treptat să înlocuiască stimulul condiționat al primului sistem de semnal și, prin urmare, să-i distragă atenția de la realitate.

În procesul de stăpânire operaţională a lanţurilor din segmente de sonoritate ascendentă, la sfârşitul perioadei de bolboroseală timpurie, copilul trece la un nivel superior de activitate comunicativ-cognitivă. Această împrejurare favorizează un salt în dezvoltarea sferei motivaționale a copilului - un salt pe care mama lui îl stimulează cu specificul comportamentului ei emoțional.

Până la sfârșitul primului an de viață, copilul înțelege deja semnificația a mai mult de zece cuvinte și poate pronunța deja cinci cuvinte independent.

În luna a zecea, apare treptat o înțelegere a rolului limbajului, adică copilul începe să lege cuvântul pe care îl aude cu anumite obiecte.

Până la prima aniversare, majoritatea copiilor pot folosi aproximativ cinci cuvinte în mod semnificativ.

În primul an de viață, copilul nu poate da un răspuns în formă verbală, dar răspunsul poate fi exprimat într-un fel de mișcare sau acțiune. Unele cuvinte elementare apar până la sfârșitul primului an.

Până la sfârșitul anului, unele cuvinte din discursul unui adult încep să dobândească un caracter generalizat pentru copil. El înțelege cuvântul imposibil dacă este pronunțat în conformitate cu situația. Devine posibil să-i influențezi comportamentul prin vorbire.

Treptat, copiii încep să imite nu numai cuvinte, ci și fraze. Pe baza capacității de a imita, vocabularul copilului crește: dacă până la sfârșitul primului an de viață avea 10 cuvinte, atunci la 1 an 6 luni - 30 și la 2 ani - 300 de cuvinte. Se modifică și proporția reacțiilor de vorbire în timpul utilizării independente a vorbirii. Astfel, de la 1 an la 1 an 3 luni, reacția de vorbire predominantă este balbuitul copilului, care este foarte divers și poate fi exprimat în monologuri întregi (exclamații emoționale). De la 1 an 3 luni la 1 an 6 luni, numărul cuvintelor pronunțate crește mai ușor, dar bolboroseala scade brusc. De la 1 an 6 luni la 1 an 9 luni, numărul de cuvinte pronunțate corect crește, deși pronunția cuvintelor în sine este încă foarte imperfectă și doar persoanele apropiate o înțeleg, iar de la 1 an 9 luni numărul de fraze scurte pronunțate de către copilul crește. O mare realizare în dezvoltarea vorbirii copiilor este apariția întrebărilor în ei, care indică nivelul activității lor cognitive.

În al doilea an de viață, un copil în curs de dezvoltare normală acumulează rapid vocabular. Până la sfârșitul celui de-al doilea an, vocabularul copilului ajunge la 200-400 de cuvinte. Unii copii pronunță incorect cuvintele: înlocuiesc unele sunete cu altele, distorsionează cuvintele și pronunță multe cuvinte neînțeles.

Un copil care înțelege vorbirea care i se adresează și începe să vorbească el însuși dobândește noi mijloace de comunicare, percepe mai pe deplin lumea din jurul său și dobândește cunoștințe care nu i-au fost disponibile anterior. Marele profesor rus K. D. Ushinsky a scris: „Prin stăpânirea limbii sale materne, un copil învață nu numai cuvintele, completările și modificările lor, ci o varietate infinită de concepte, vederi asupra obiectelor, o varietate de gânduri, sentimente, imagini artistice... ” [26]

Primele cuvinte și fraze rostite de un copil sunt un eveniment mult așteptat în familie și o mare bucurie pentru părinți.

Imitația devine semnificativă și cu scop. În acest moment, copiii încep să copieze în mod independent ceea ce aud în jurul lor. Apariția propriului discurs este precedată de apariția înțelegerii. După cum se știe, un copil demonstrează capacitatea de a înțelege cuvintele adresate lui cu mult înainte de apariția vorbirii independente. Vocabularul pe care îl acumulează, așa-zisul vorbire pasivă, pare să deschidă calea pentru utilizarea ulterioară independentă a acestor cuvinte.

În a doua jumătate a celui de-al doilea an de viață al copilului, pe primul loc ocupă o varietate de activități independente, dirijate de părinți, precum și susceptibilitatea strâns legată a copilului la impulsurile de vorbire. În a doua jumătate a celui de-al doilea an de viață, copilul începe să pună întrebări.

Până la vârsta de doi ani, vocabularul unui copil este deja de 200-400 de cuvinte, la sfârșitul celui de-al treilea an - 800-1300 de cuvinte. Copilul poate spune deja episoade scurte sau povești. Dezvoltarea vorbirii copiilor are loc diferențiat de-a lungul timpului, deoarece aici mult depinde de condițiile de comunicare a vorbirii într-o anumită familie și de condițiile în care trăiește.

Fetele sunt adesea înaintea băieților de aceeași vârstă în ceea ce privește dezvoltarea vorbirii. În această perioadă, grupul de copii de aceeași vârstă din creșă este cel care dă copilului multe impulsuri pentru a vorbi. Pentru a susține cu succes dezvoltarea vorbirii copiilor, părinții trebuie să vorbească mult cu ei, pronunțând sunetele clar și corect. Nu puteți distorsiona limbajul imitând vorbirea unui copil, acest lucru poate încetini procesul de stăpânire a vorbirii copilului.

Copiii de această vârstă sunt caracterizați de nevoia de comunicare. Dezvoltarea diferitelor forme de comunicare între un copil și semenii săi este cea mai importantă sarcină a pedagogiei timpurii.

Contactul frecvent cu adulții și semenii contribuie la dezvoltarea vorbirii copiilor. Ei încep să spună activ altora despre unde s-au dus, ce au văzut, folosind diferite părți de vorbire, propoziții simple și comune.

Copiii încep să facă distincția între cuvintele care sunt similare ca sunet și uneori diferă într-un singur sunet, concentrându-se nu numai pe o situație specifică, ci și pe designul sonor al cuvântului. După ce a stăpânit un cuvânt nou, copilul se străduiește deja să-l reproducă cu acuratețe. Copiii folosesc din ce în ce mai mult cuvinte care au o structură mai complexă a silabei: constând din trei sau mai multe silabe, deși încă nu pot păstra întotdeauna structura cuvântului și pronunță corect toate sunetele din acesta în ordinea corespunzătoare.

În al treilea an, sensul educațional al vorbirii se schimbă semnificativ. În ciuda faptului că afișarea continuă să joace un rol principal în învățare, utilizarea vorbirii ca mijloc de predare și educație la această vârstă crește semnificativ. Dar chiar și în această etapă de vârstă, deși se remarcă mari realizări în dezvoltarea vorbirii, copiii nu au stăpânit încă suficient de bine structura gramaticală a limbii, așa că vorbirea lor rămâne oarecum ciudată. Pronunțarea corectă a sunetelor în al treilea an nu este fixă, ci este automatizată. Dar deficiențele de pronunție și gramatică nu îl împiedică pe copil să observe greșelile altor copii și să le corecteze. Acest lucru se explică prin faptul că percepția auditivă a sunetelor vorbirii este mai perfectă decât abilitățile motorii de vorbire ale copilului.

Nu toți copiii experimentează procesul de achiziție a limbajului la fel de succes. Există adesea cazuri când, în timpul formării vorbirii orale și, ulterior, scrise, apar diverse abateri care perturbă cursul normal al dezvoltării sale. Astfel de abateri trebuie tratate cu mare atenție și eliminate în timp util, altfel pot întârzia dezvoltarea psihică a copilului și pot traumatiza psihicul acestuia.

La vârsta de 4-5 ani, când copilul are deja o bună stăpânire a vorbirii și poate vorbi cu un adult pe subiecte abstracte, devine posibilă comunicarea non-situațională - cognitivă. Copilul dobândește un vocabular suficient și începe să construiască fraze corect gramatical și să pronunțe sunetele în mod normal.

Concomitent cu îmbogățirea vocabularului, copilul stăpânește mai intens structura gramaticală a limbii. Răspunde din ce în ce mai mult la întrebările adulților cu fraze detaliate formate din patru sau mai multe cuvinte. Discursul său este dominat de membri comuni simpli, substantive și verbe la plural. La această vârstă, copiii stăpânesc gradul comparativ al adjectivelor și adverbelor, iar participiile scurte apar în vorbire.

Până la 5-6 ani – aproximativ 3000 de cuvinte. Copilul abordează deja în mod conștient anumite fenomene lingvistice, se gândește la vorbirea sa și, prin analogie, creează o serie de cuvinte noi și originale. Discursul lui devine mai variat, mai precis și mai bogat în conținut. Stabilitatea atenției la vorbirea celorlalți crește, el este capabil să asculte răspunsurile adulților până la capăt.

La această vârstă, copiii încep să stăpânească vorbirea monologului. În discursul lor apar pentru prima dată propoziții cu circumstanțe omogene. Ei învață și acordă corect adjectivele cu substantivele în cazuri indirecte. Cu toate acestea, mulți încă nu pot, în mod independent, fără ajutorul adulților, să redea coerent, consecvent și precis textul unui basm sau al unei povești pe care au citit-o.

În al șaselea an de viață al unui copil, îmbunătățirea tuturor aspectelor vorbirii copilului continuă. Pronunția devine mai clară, frazele, sau mai bine zis enunțurile, devin mai detaliate. Copilul nu numai că identifică trăsături esențiale în obiecte și fenomene, dar începe și să stabilească relații cauză-efect între ele, relații temporale și alte relații. Având un discurs activ suficient de dezvoltat, preșcolarul încearcă să spună și să răspundă la întrebări, astfel încât ascultătorii din jurul său să înțeleagă ce vrea să spună.

Un copil din al șaselea an de viață îmbunătățește un discurs coerent, monolog. El poate, fără ajutorul unui adult, să transmită conținutul unui basm scurt, al unei povești, al unui desen animat sau să descrie anumite evenimente la care a fost martor.. La această vârstă, copilul este deja capabil să dezvăluie în mod independent conținutul imaginii dacă înfăţişează obiecte care îi sunt bine cunoscute. În această perioadă, el dezvoltă un discurs dialogic, care este adesea exprimat în conversația cu el însuși în timpul jocului.

Este necesară pronunția corectă și clară a cuvintelor de către un copil, astfel încât vorbirea lui să fie înțeleasă de oamenii din jurul său. În același timp, vorbirea incorectă poate interfera cu înțelegerea de către copil a vorbirii altora.

Capitolul 2. Discurs coerent al copiilor preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii.

Stăpânirea lumii înconjurătoare și formarea conștiinței în stadiul inițial al dezvoltării copilului este asigurată de interacțiunea directă între copil și adult (mamă și copil). Principalele mijloace în această interacțiune în primul an de viață al unui copil sunt diferitele mișcări (expresiile feței, gesturile mamei și ale copilului însuși) și cuvântul (vorbirea) mamei, adică. comunicarea se realizează în două direcţii: verbală şi non-verbală. Ca urmare a unei astfel de comunicări, bazele comportamentului comunicativ sunt puse la un copil în curs de dezvoltare normală.

Deoarece principalul mijloc de comunicare este în mod normal cuvântul (vorbirea), în cazurile de patologie a vorbirii toate funcțiile vorbirii, inclusiv cele comunicative, vor fi perturbate.

Caracteristicile comunicării verbale ale copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii (GSD) de diferite origini sunt luate în considerare într-o serie de studii ale unor autori străini și autohtoni, cum ar fi Lebedinsky V.V., Vygotsky L.S., Rubinstein S.Ya. etc. Una dintre aceste trăsături, după cum subliniază V.I Lubovsky (1978), este insuficiența medierii verbale (verbale), care, în opinia sa, înseamnă astăzi „atât desemnarea prin cuvinte a obiectelor și fenomenelor lumii înconjurătoare, cât și evocarea. a unei reacții folosind o ordine sau instrucțiuni de vorbire și comunicarea subiectului atât a propriilor acțiuni, cât și a evenimentelor din mediul extern”, cu alte cuvinte, combină „diverse forme de interacțiune umană cu mediul, desfășurate cu participarea sa verbală. sistem, cuvinte.”

De asemenea, la copiii cu OSD, nu numai funcția comunicativă a vorbirii va avea de suferit, ci și cea nominativă, reglatoare, cognitivă și altele, i.e. sistemul funcțional al vorbirii în ansamblu, funcționarea directă a vorbirii.

2.1 Caracteristicile nivelurilor de dezvoltare a vorbirii.

Conform clasificării psihologice și pedagogice a lui R.E Levina, tulburările de vorbire se împart în două grupe: încălcări ale mijloacelor de comunicare și încălcări în utilizarea mijloacelor de comunicare. Vom lua în considerare un tip comun de tulburare de comunicare - subdezvoltarea generală a vorbirii (GSD) la copiii cu auz normal și inteligență intactă.

OSD se referă la diferite tulburări complexe de vorbire în care copiii au afectată formarea tuturor componentelor sistemului de vorbire legate de latura sonoră și semantică: structura lexicală, gramaticală și fonetică. În acest caz, abaterile în aspectele semantice și de pronunție ale vorbirii sunt tipice. Apariția prematură a imitației active a vorbirii, apariția târzie a vorbirii expresive, tulburările silabice pronunțate, incapacitatea de a combina corect cuvintele într-o propoziție, un vocabular puternic limitat, agramatismul pronunțat, defectele de pronunție și formarea fonemelor sunt manifestări caracteristice ale subdezvoltării vorbirii în stadiile sale incipiente.

În prezent, se obișnuiește să se distingă patru niveluri care caracterizează starea de vorbire a copiilor cu SLD: de la absența vorbirii utilizate în mod obișnuit până la vorbirea frazală dezvoltată cu fenomene reziduale de elemente vag exprimate de subdezvoltare lexico-gramaticală și fonetic-fonemică. Dar în practica reală, niveluri clar definite sunt rar întâlnite în fiecare dintre ele pot găsi elemente ale nivelurilor anterioare și ulterioare, stările lor de tranziție sunt mai frecvente;

Subdezvoltarea vorbirii la copii poate fi exprimată în diferite grade: de la absența completă a vorbirii până la abateri minore de dezvoltare. Luând în considerare gradul de neformare a vorbirii, se disting patru niveluri de subdezvoltare:

Primul nivel de dezvoltare a vorbirii caracterizată prin absenţa vorbirii comune. Astfel de copii sunt adesea numiți „copii fără cuvinte”, ceea ce este luat la propriu. Discursul frazal la astfel de copii este aproape complet absent atunci când încearcă să vorbească, ei sunt capabili să numească numai cuvinte individuale, complexe de sunet și onomatopee și frânturi de cuvinte bolborositoare.

O caracteristică a copiilor cu primul nivel de dezvoltare a vorbirii este posibilitatea utilizării polivalente a mijloacelor din limba maternă pe care le au la dispoziție: aceste onomatopee și cuvinte pot desemna atât numele obiectelor, cât și unele dintre caracteristicile și acțiunile lor efectuate cu lor.

Copiii de la acest nivel folosesc în principal cuvinte bolborositoare, onomatopee, substantive și verbe individuale cu conținut cotidian și fragmente de propoziții bâlbâitoare, al căror design sonor este neclar, neclar și extrem de instabil, pentru a comunica. Adesea copilul își întărește „afirmațiile” cu expresii faciale și gesturi. O stare similară de vorbire poate fi observată la copiii cu retard mintal. Cu toate acestea, copiii cu subdezvoltare primară a vorbirii au o serie de trăsături care le permit să se distingă de copiii oligofreni (copii retardați mintal). Aceasta se referă în primul rând la volumul vocabularului pasiv (cuvinte pe care copilul le cunoaște și le înțelege sensul), care îl depășește semnificativ pe cel activ (cuvinte pe care copilul le folosește în vorbirea sa).

O limitare semnificativă a vocabularului activ se manifestă prin faptul că copilul folosește același cuvânt bolborositor sau combinație de sunete pentru a desemna mai multe diferite. Există, de asemenea, o înlocuire a numelor de acțiuni cu numele de obiecte și invers.

Folosirea propozițiilor cu un singur cuvânt este tipică. Copiii cu dezvoltare normală a vorbirii încep devreme să folosească conexiunile gramaticale ale cuvintelor, care pot coexista cu construcții fără formă, deplasându-le treptat. La copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii, există o extindere a volumului propoziției la 2-4 cuvinte, dar în același timp structurile propoziției rămân complet incorect formate.

Abilitățile scăzute de vorbire ale copiilor sunt însoțite de o experiență de viață slabă și de idei insuficient diferențiate despre viața înconjurătoare (mai ales în domeniul fenomenelor naturale).

Există inconstanță în pronunția sunetelor. În vorbirea copiilor predomină cuvintele cu 1-2 componente. Când se încearcă reproducerea unei structuri de silabe mai complexe, numărul de silabe este redus la 2-3. Dificultăți în selectarea cuvintelor care sunt asemănătoare ca nume, dar diferite ca sens. Sarcinile privind analiza sunetului cuvintelor sunt de neînțeles pentru copiii de acest nivel.

Al doilea nivel de dezvoltare a vorbirii definite drept începuturile vorbirii comune. O trăsătură caracteristică a acestor copii este activitatea de vorbire mai mare. Comunicarea unor astfel de copii se realizează nu numai cu ajutorul gesturilor și cuvintelor incoerente, ci și prin utilizarea unor mijloace de vorbire destul de constante. O trăsătură distinctivă este apariția în vorbire a două sau trei, și uneori chiar și a frazelor cu patru straturi. Copiii pot răspunde la întrebări. În vorbirea independentă a copiilor apar uneori prepoziții simple sau variantele lor bâjbâiate. Față de primul nivel, se constată o îmbunătățire notabilă a stării vocabularului nu numai la parametrii cantitativi, ci și calitativi: volumul substantivelor, adjectivelor, verbelor folosite se extinde, apar unele numerale, adverbe etc. Dar insuficiența sistemului morfologic al limbii (operații de formare a cuvintelor de diferite grade de complexitate) sărăcește semnificativ capacitățile copiilor și duce la erori grosolane în înțelegerea și utilizarea verbelor prefixate, adjectivelor relative și posesive și substantivelor cu sensul de un actor. Există, de asemenea, dificultăți semnificative în formarea conceptelor generalizatoare și abstracte, a unui sistem de antonime și sinonime. Cu toate acestea, copiii cu acest nivel de dezvoltare a vorbirii practic nu vorbesc un discurs coerent. Vorbirea coerentă se caracterizează prin transmiterea insuficientă a anumitor relații semantice și poate fi redusă la o simplă „forță brută” a numelor de evenimente și obiecte văzute. Un copil cu al doilea nivel de dezvoltare a vorbirii este caracterizat de o restrângere a posibilităților de generalizare verbală și, prin urmare, cuvintele sunt adesea folosite în sensul lor restrâns. Cu același cuvânt, un copil poate numi multe obiecte care sunt similare ca formă, scop, funcție etc. Discursul copiilor cu al doilea nivel de dezvoltare a vorbirii pare greu de înțeles din cauza încălcărilor pronunțate ale structurii silabice a cuvintelor și a sunetului. conţinut. Capacitățile de pronunție ale copiilor sunt semnificativ în urma normei: există încălcări în pronunția a 16-20 de sunete.

În același timp, se face distincția între unele forme gramaticale. Totuși, acest lucru se întâmplă numai în legătură cu cuvintele cu terminații accentuate și referitoare doar la unele categorii gramaticale.

Declarațiile copiilor sunt de obicei slabe; copilul se limitează la enumerarea obiectelor și acțiunilor percepute direct.

Povestea bazată pe imagine și întrebări este construită primitiv, pe fraze scurte, deși mai corecte din punct de vedere gramatical, decât la copiii de primul nivel. În același timp, dezvoltarea insuficientă a structurii gramaticale a vorbirii este ușor de detectat atunci când materialul de vorbire devine mai complex sau când apare nevoia de a folosi cuvinte și fraze pe care copilul le folosește rar în viața de zi cu zi.

Formele de număr, gen și caz pentru astfel de copii, în esență, nu au o funcție semnificativă. Inflexia este de natură aleatorie și, prin urmare, se fac multe erori diferite când se utilizează.

Cuvintele sunt adesea folosite în sens restrâns, nivelul de generalizare verbală este foarte scăzut. Același cuvânt poate fi folosit pentru a denumi multe obiecte care sunt similare ca formă, scop sau alte caracteristici. Vocabularul limitat este confirmat de ignorarea multor cuvinte care desemnează părți ale unui obiect, vase, vehicule, pui de animale etc.

Există un decalaj în utilizarea cuvintelor-atribute ale obiectelor care denotă formă, culoare, material. Înlocuirile numelor de cuvinte apar adesea din cauza comunității situațiilor. Pot exista erori grave în utilizarea formelor gramaticale:

1. înlocuirea terminațiilor de caz;

2. erori în utilizarea formelor numerice și a genului verbelor; la schimbarea substantivelor după numere;

3. lipsa acordului adjectivelor cu substantivele, numeralelor cu substantivele.

Conjuncțiile și particulele sunt rareori folosite în vorbire.

Capacitățile de pronunție ale copiilor sunt semnificativ în urma normei de vârstă: există o încălcare în pronunția sunetelor moi și dure, șuierat, șuierat, sonor, vocal și surd; încălcări grave în transmiterea cuvintelor de compoziție silabică diferită. Cea mai tipică reducere a numărului de silabe.

La reproducerea cuvintelor, conținutul sonor este puternic perturbat: se notează rearanjamente ale silabelor, sunete, înlocuirea și asimilarea silabelor, abrevierile sunetelor atunci când consoanele sunt combinate.

Al treilea nivel de dezvoltare a vorbirii caracterizat printr-o frază extinsă și vorbire cu elemente pronunțate de subdezvoltare a vocabularului, gramaticii și foneticii.

Copiii de la acest nivel intră în contact cu ceilalți, dar numai în prezența părinților (educatorilor) care oferă explicații adecvate.

Comunicarea gratuită este extrem de dificilă. Chiar și acele sunete pe care copiii le pot pronunța corect nu sună suficient de clar în vorbirea lor independentă.

Caracteristică este pronunția nediferențiată a sunetelor (în principal șuierat, șuierat, africane și sonore), atunci când un sunet înlocuiește simultan două sau mai multe sunete dintr-un anumit grup fonetic.

În același timp, în această etapă, copiii folosesc deja toate părțile de vorbire, folosesc corect forme gramaticale simple și încearcă să construiască propoziții compuse și complexe.

Abilitățile de pronunție ale copilului se îmbunătățesc, precum și reproducerea cuvintelor cu diferite structuri silabe și conținut sonor. De obicei, copiilor nu le mai este greu să numească obiecte, acțiuni, semne, calități și stări care le sunt bine cunoscute din experiența de viață. Ei pot vorbi liber despre familia lor, despre ei înșiși și despre camarazii lor, despre evenimentele din viața lor din jur și pot scrie o nuvelă

În comunicarea orală, copiii încearcă să „ocolească” cuvintele și expresiile care le sunt dificile. Dar dacă pui astfel de copii în condiții în care se dovedește a fi necesar să folosești anumite cuvinte și categorii gramaticale, lacunele în dezvoltarea vorbirii apar destul de clar.

Deși copiii folosesc un discurs expresiv extins, ei întâmpină dificultăți mai mari în a compune propoziții în mod independent decât colegii lor care vorbesc în mod normal.

Pe fondul propozițiilor corecte se găsesc și pe cele negramaticale, care apar, de regulă, din cauza unor erori de coordonare și conducere. Aceste erori nu sunt constante: aceeași formă sau categorie gramaticală poate fi folosită atât corect, cât și incorect în diferite situații.

Erorile se observă și la construirea propozițiilor complexe cu conjuncții și cuvinte înrudite. Atunci când alcătuiesc propoziții pe baza unei imagini, copiii, deseori denumind corect personajul și acțiunea în sine, nu includ în propoziție numele obiectelor folosite de personaj.

În ciuda creșterii cantitative semnificative a vocabularului, o examinare specială a semnificațiilor lexicale ne permite să identificăm o serie de deficiențe specifice: ignorarea completă a semnificațiilor unui număr de cuvinte, înțelegerea și utilizarea incorectă a unui număr de cuvinte. Dintre erorile lexicale se remarcă următoarele:

a) înlocuirea numelui unei părți a unui obiect cu numele întregului obiect;

b.) înlocuirea denumirilor de profesii cu nume de acţiuni;

c) înlocuirea conceptelor specifice cu unele generice și invers;

d) substituirea reciprocă a caracteristicilor.

În exprimarea liberă, copiii folosesc puțin adjectivele și adverbele care denotă caracteristicile și starea obiectelor și metodelor de acțiune.

Îndemânarea practică insuficientă în utilizarea metodelor de formare a cuvintelor sărăcește modalitățile de acumulare a vocabularului și nu oferă copilului posibilitatea de a distinge elementele morfologice ale unui cuvânt.

Dintre erorile de formatare gramaticală a vorbirii, cele mai specifice sunt următoarele:

a) acordul incorect al adjectivelor cu substantivele de gen, număr, caz;

b) acordul incorect al numeralelor cu substantivele;

c) erori în folosirea prepoziţiilor - omisiuni, substituiri, omisiuni;

d) erori în folosirea formelor de caz la plural.

Designul sonor al vorbirii la copiii cu al treilea nivel de dezvoltare a vorbirii rămâne semnificativ în urma normei de vârstă: ei continuă să experimenteze toate tipurile de tulburări de pronunție a sunetului (se remarcă tulburări de pronunțare de șuierat, șuierat și defecte de voce și înmuiere).

Dezvoltarea insuficientă a auzului și a percepției fonemice duce la faptul că copiii nu își dezvoltă în mod independent pregătirea pentru analiza sunetului și sinteza cuvintelor, ceea ce ulterior nu le permite să stăpânească cu succes alfabetizarea la școală fără ajutorul unui logoped.

O caracteristică importantă a vorbirii unui copil cu al treilea nivel de dezvoltare a vorbirii sunt caracteristicile activității sale de formare a cuvintelor. Copiii cu primul și al doilea nivel de dezvoltare a vorbirii nu pot stăpâni abilitățile și abilitățile de formare a cuvintelor. Abia odată cu trecerea la al treilea nivel de dezvoltare a vorbirii, copiii dobândesc o capacitate limitată de a naviga în structura morfemică a cuvintelor, surprinzând acele schimbări semantice care sunt introduse în cuvânt prin elemente precum sufixe și prefixe. Acest lucru duce la o oarecare îmbunătățire a calității înțelegerii semnificațiilor multor cuvinte. Dar, în același timp, copiii nu au încă suficiente capacități cognitive și de vorbire pentru a explica în mod adecvat aceste cuvinte.

Al patrulea nivel de dezvoltare a vorbirii. Modificări minore la toate componentele limbii. Copiii nu au tulburări semnificative în pronunția sunetelor, au doar deficiențe în diferențierea sunetelor și se caracterizează printr-o încălcare unică a structurii silabice; copilul înțelege sensul cuvântului și nu păstrează imaginea fonetică în memorie; rezultatul căruia există distorsiuni ale conținutului sonor în diferite variante:

Perseverența (repetarea persistentă a unei silabe);

Rearanjamente de sunete și silabe;

Elysia (reducerea vocalelor în timpul confluenței);

Parafazia (înlocuirea silabelor);

În cazuri rare, omiterea silabelor;

Adăugarea de sunete.

Gradul de decalaj în utilizarea cuvintelor cu o structură complexă în pronunția spontană și contactul vorbirii.

Toate acestea pot fi urmărite în comparație cu norma, adică. al patrulea nivel este determinat în funcție de raportul dintre încălcările structurii silabelor și umplerea sunetului.

În vorbirea lor, copiii folosesc propoziții comune simple, precum și unele tipuri de propoziții complexe. Structura lor poate fi perturbată prin omiterea sau rearanjarea membrilor principal și minor ai propoziției. Față de nivelul anterior, în vorbirea independentă se constată o reducere vizibilă a numărului de erori asociate cu schimbarea cuvintelor în funcție de categoriile gramaticale de gen, număr, caz, persoană, timp etc. Starea laturii impresionante a vorbirii se îmbunătățește semnificativ. Copiii înțeleg bine nu numai numele obiectelor, acțiunilor și o serie de semne, dar încep să observe modificările care sunt introduse într-un cuvânt printr-un prefix, sufix și final. În acest sens, un copil cu al treilea nivel de OHP folosește aproape toate părțile de vorbire, construindu-și corect relațiile gramaticale în cele mai frecvente și frecvente situații de vorbire. Dar formarea structurii gramaticale a limbii la copiii la acest nivel este incompletă și se caracterizează încă prin prezența unor erori gramaticale pronunțate.

Alături de aceste dificultăți, manifestările tipice ale subdezvoltării generale a vorbirii este incapacitatea de a transfera pe deplin abilitățile de formare a cuvintelor către noul material de vorbire.

La vârsta preșcolară timpurie(de la 2 la 4 ani), are o importanță deosebită pentru dezvoltarea vorbirii copilului. Spre deosebire de perioada anterioară a copilăriei timpurii, când copilul folosea pe scară largă mijloace extraverbale (expresii faciale, gesturi, acțiuni etc.) pentru a atinge scopurile de vorbire, el trece la comunicarea verbală propriu-zisă. Limbajul devine principalul mijloc de stabilire a contactelor cu ceilalți, de exprimare a gândurilor și experiențelor, iar formele non-verbale joacă un rol de sprijin. Schimbările calitative în dezvoltarea vorbirii copiilor sunt asociate cu extinderea contactelor lor cu lumea înconjurătoare a oamenilor, lucrurilor și naturii.

Al treilea an de viață. Sarcina principală este dezvoltarea limbajului vorbit al copiilor. Pentru copiii de această vârstă, comunicarea cu un adult este cea mai optimă. Într-o astfel de comunicare, copilul stăpânește următoarele abilități: să înțeleagă vorbirea adresată lui, mai întâi cu sprijinul clarității și treptat fără aceasta; să răspundă la cerere folosind mijloacele de vorbire disponibile, să răspundă la întrebările profesorului; relatează cu tine însuți discursul unui adult adresat unui grup de oameni, înțelege conținutul acestuia și reacționează în conformitate cu acesta; ia contact cu semeni și copii de alte vârste pentru a obține înțelegere reciprocă; pune întrebări, raportează fapte semnificative din punct de vedere emoțional, cere permisiunea etc.

Al patrulea an de viață marchează apariția de noi oportunități în dezvoltarea vorbirii coerente a copiilor. La această vârstă, copilul are un stoc destul de mare de idei primite atât senzorial, cât și indirect. Cu ajutorul unui adult, copilul stabilește diverse conexiuni în lumea din jurul său. Vorbirea rearanjează în mod activ toate problemele mentale și devine un instrument al gândurilor copilului. Citirea cărților, privirea imaginilor, obiectelor, observarea obiectelor naturale sub îndrumarea unui adult îmbogățește semnificativ conținutul vorbirii și contribuie la dezvoltarea formelor complexe de vorbire. Copiii stăpânesc următoarele abilități de vorbire dialogică: intră în contacte verbale cu adulții și semenii cu diverse ocazii: răspund la întrebări, solicitări; raportați impresii, motive; conveni asupra unui joc comun: participa la o conversație generală; asculta fără a întrerupe interlocutorul, fără a fi distras de la subiectul de conversație.

Vârsta preșcolară medie. În al cincilea an de viață, capacitățile cognitive și de vorbire ale copiilor cresc semnificativ. Copiii din grupul de mijloc sunt mai curioși, independenți și activi în stăpânirea realității sociale și naturale. Accentul central al activității de dezvoltare a vorbirii copiilor de patru ani este creșterea inițiativei și independenței lor în comunicarea verbală cu adulții și colegii și predarea formelor de monolog. Copiii dobândesc abilități de vorbire coerente, vocabularul lor se extinde, iar vorbirea devine treptat gramaticală.

Abilitățile de vorbire dialogică și polilogică sunt stăpânite: intră de bunăvoie în comunicare verbală cu ceilalți; pune întrebări, răspunde la întrebări, ascultă răspunsurile camarazilor, participă la o conversație colectivă, menține o conversație generală; vorbește pe rând fără a întrerupe cealaltă persoană; în comunicarea conversațională, folosiți (cu ajutorul profesorului) diferite tipuri de propoziții în funcție de natura întrebării puse. La această vârstă, copiii ar trebui să observe inexactități și greșeli în propriul discurs și în vorbirea camarazilor lor și să le corecteze cu amabilitate.

Vârsta preșcolară senior. La această vârstă, copiii vorbesc destul de fluent limba lor maternă. Acest lucru se datorează experienței mai mari (comparativ cu perioada anterioară) a copiilor, cu dezvoltarea abilităților lor intelectuale: capacitatea de a stabili conexiuni diverse, de a opera cu ușurință cu cunoștințele existente, de a generaliza și de a trage concluzii. Generalizarea devine un mod de a cunoaște normele de comportament, un mod de a determina starea de spirit și starea emoțională a unei persoane, un mod de a cunoaște propria lume interioară. Copiii de această vârstă se caracterizează printr-o atitudine critică, evaluativă față de vorbirea celorlalți și dezvoltarea controlului asupra acurateței declarațiilor lor. Dorința copiilor de vârstă preșcolară înaltă de a atrage atenția interlocutorilor lor este exprimată în încercările de a-și face discursul expresiv. La vârsta preșcolară mai înaintată apar diferențe individuale semnificative în nivelul de vorbire al copiilor. Discursul copiilor de aceeași vârstă poate diferi semnificativ în bogăția vocabularului lor, în nivelul de coerență și corectitudine gramaticală și în capacitatea lor de a exprima un discurs creativ.

Principalele direcții în dezvoltarea vorbirii copiilor de vârstă preșcolară senior: conținutul și coerența vorbirii (dialog și monolog, dezvoltarea creativității vorbirii, expresivitatea vorbirii); dezvoltarea abilităților individuale pentru activitatea de vorbire; pregătirea pentru învățarea cititului.

Ca parte a dezvoltării vorbirii coerente, se discută problemele relațiilor, aspectele morale ale acțiunilor oamenilor și se fac evaluări motivate. Participarea la conversații colective are loc, se folosesc norme acceptate de comunicare verbală politicoasă (ascultați cu atenție interlocutorul, puneți întrebarea corectă, construiți-vă declarația pe scurt sau pe larg, concentrându-vă pe sarcina comunicării). Litigiile și conflictele sunt soluționate în conformitate cu regulile de comunicare (corectarea judecăților eronate ale colegilor într-o manieră motivată, fără a le aduce atingere demnității). Copiii ar trebui să știe să stabilească contacte verbale cu adulții și alți copii (adresați-vă după prenume, prenume și patronimic, exprimați politicos o cerere, cereți scuze, mulțumesc pentru un serviciu, vorbiți calm, pe un ton prietenos).

2.2 Caracteristici ale vorbirii coerente la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii

Subdezvoltarea generală a vorbirii se caracterizează printr-o încălcare a formării tuturor componentelor sistemului de vorbire în întregime (aspectul sonor al vorbirii, procesele fonematice, vocabularul, structura vorbirii) la copiii cu auz normal și inteligență relativ intactă.

Subdezvoltarea generală a vorbirii poate fi observată în diferite forme de patologie a vorbirii: alalie motrică, senzorială, afazie din copilărie, disartrie, inclusiv forma ștearsă a disptiei ii.

Cauza OHP poate fi: infecții sau intoxicații (toxicoză precoce sau tardivă) ale mamei în timpul sarcinii, incompatibilitatea sângelui mamei și a fătului din cauza factorului Rh sau a proviziilor de grup, patologia perioadei natale (nașterii) (nașterii). leziuni și patologie la naștere), boli ale sistemului nervos central și leziuni cerebrale în primii ani de viață ai copilului etc.

În același timp, OHP poate fi cauzată de condiții nefavorabile de educație și formare, poate fi asociată cu deprivarea mintală (privarea sau limitarea oportunităților de satisfacere a vieții, nu nevoi importante) în sensibile (intervalele de vârstă ale dezvoltării individuale, în timpul cărora structurile interne sunt cel mai sensibil la influenţele specifice mediului pace) perioade de dezvoltare a vorbirii. În multe cazuri, OHP este rezultatul influenței complexe a diferiților factori, de exemplu, predispoziția ereditară, deficiența organică a sistemului nervos central (uneori ușor exprimată), mediul social nefavorabil.

În ciuda naturii diferite a defectelor, copiii cu OSD au manifestări tipice care indică tulburări sistemice ale activității vorbirii:

Apariția ulterioară a vorbirii: primele cuvinte apar la 3-4 și uneori la 5 ani;

Vorbirea este agramatică și insuficient proiectată fonetic;

Discursul expresiv rămâne în urmă cu vorbirea impresionantă, adică. copilul, înțelegând discursul care i se adresează, nu își poate exprima corect gândurile;

Discursul copiilor cu ODD este greu de înțeles.

Varianta cea mai complexă și persistentă este OHP, cauzată de leziuni cerebrale precoce care apar în timpul sarcinii, nașterii și în primul an de viață al unui copil.

Toți copiii cu OHP au întotdeauna pronunțarea sunetului afectată, subdezvoltarea auzului fonemic și o întârziere pronunțată în formarea vocabularului și a abilităților gramaticale poya.

Subdezvoltarea vorbirii la copii poate fi exprimată în grade diferite: de la o absență completă a vorbirii până la abateri minore în dezvoltare. Luând în considerare gradul de imaturitate a vorbirii, se disting patru niveluri de subdezvoltare a vorbirii.

Vorbirea, așa cum a remarcat A.R Luria în studiile sale, îndeplinește o funcție esențială, fiind o formă de activitate de orientare a copilului cu ajutorul ei, se realizează un plan de joc, care se poate desfășura într-un complot de joc complex. Odată cu extinderea funcției semn-semantice a vorbirii, întregul proces al jocului se schimbă radical: jocul din procedural devine obiectiv, semantic. Acest proces de mutare a jocului la un nou nivel este dificil pentru copiii cu ODD.

Cel mai adesea, când se vorbește despre ODD, se referă la tulburări de vorbire la copiii cu inteligență și auz normale. Cert este că, cu deficiențe de auz sau intelectuale, subdezvoltarea vorbirii, desigur, apare în majoritatea cazurilor, dar în acest caz, OHP are deja caracterul unui defect secundar. Prin urmare, este important să distingem ODD de alte afecțiuni, atât tulburări mai ușoare care de obicei nu sunt ODD, cât și tulburări mai severe.

Subdezvoltarea generală a vorbirii se caracterizează printr-o încălcare a formării tuturor componentelor sistemului de vorbire în unitatea lor (partea sonoră a vorbirii, procesele fonetice, vocabularul, structura gramaticală a vorbirii) la copiii cu auz normal și inteligență relativ intactă.

Există un mecanism de mediere reciprocă între procesul de joc și comunicarea verbală, conform căruia insuficiența bazei de limbaj și trăsăturile de comunicare asociate determină neformarea jocului ca activitate comună. Natura interacțiunii jocului, la rândul său, determină caracteristicile calitative și cantitative ale comunicării verbale.

Dialogul independent între preșcolari mai mari și OHP, fără participarea adulților, este caracterizat de următoarele tendințe. Declarațiile de inițiativă ale copiilor sunt de natura motivelor, întrebărilor, mesajelor, cu o predominanță notabilă a acestora din urmă. Mesajele, în cele mai multe cazuri, iau forma copiilor care își explică propriile acțiuni și intenții. Răspunsurile partenerilor se alternează în timp și nu necesită o reacție din partea interlocutorului: două linii de joc paralele (activități „împreună”) provoacă apariția a două linii de comunicare independente, neintegrate. Copiii ignoră elementele tematice în remarcile celuilalt, iar comunicarea lor se dezvoltă conform tipului de „dialoguri false”. Prezența unei cantități pronunțate dintre ele este asociată cu principala caracteristică a comunicării independente a copiilor - neproductivitatea sa.

Declarațiile din cadrul motivelor de inițiativă reprezintă în principal o cerere verbală pentru o acțiune de răspuns sau interzicerea acesteia. Opțiunea principală de răspuns la o formă categorică de motivație este acțiunea sau refuzul, care provoacă apariția unor unități dialogice incomplete în vorbirea copiilor, adică. un stimul verbal determină un răspuns nonverbal. Întrebările sunt extrem de nesemnificative în vorbirea copiilor. Analiza lor cantitativă relevă o predominanță notabilă a întrebărilor de tip general, care necesită răspunsuri monosilabice și non-verbale și construcții interogativ-motivante. În acest din urmă caz, sensul întrebării – o cerere de informații necesare – se pierde parțial, iar răspunsul posibil este acțiunea. Există stereotipii în construirea întrebărilor și, în consecință, a răspunsurilor, ceea ce duce la o scurtare rapidă a dialogurilor.

Astfel, explicarea propriilor acțiuni și intenții în cadrul mesajelor, modalitatea adecvată a motivelor, predominanța construcțiilor stimulent-interogative și întrebările de tip general limitează semnificativ variabilitatea răspunsurilor. Opționalitatea unei reacții la un stimul și posibilitatea de a-i răspunde prin acțiune explică lipsa de echilibru între afirmațiile proactive și cele reactive. Utilizarea inițierilor și, în consecință, a reacțiilor neproductive, precum și înlocuirea scopurilor îndepărtate ale comunicării cu altele imediate, exprimate direct de vorbitor, determină și instabilitatea extremă a comunicării, care, din lipsa dialogurilor autentice, a luat forma numai de unităţi dialogice şi microdialoguri. Formarea acestuia din urmă are loc în principal datorită stimulării verbale unilaterale a unui partener de către celălalt. Acest fapt indică absența unei schimbări a inițiativei de vorbire în conversație și, în consecință, diferite grade de activitate ale partenerilor.

Concluzie.

Vorbirea este cel mai important proces mental care oferă oricărui copil interacțiunea cu lumea socială, oportunitatea de a se înțelege pe sine și acțiunile sale și de a-și exprima experiențele altor oameni.

Vorbirea coerentă presupune stăpânirea vocabularului bogat al limbii, asimilarea legilor și normelor limbajului, adică stăpânirea structurii gramaticale, precum și aplicarea lor practică, capacitatea practică de a utiliza materialul lingvistic dobândit, și anume capacitatea de a folosi pe deplin , transmiteți în mod coerent, consecvent și înțeles conținutul textului terminat altora, compuneți singur un text coerent.

Toți copiii cu OHP au întotdeauna o încălcare a pronunției sunetului, o subdezvoltare a auzului fonemic și o întârziere pronunțată în formarea vocabularului și a structurii gramaticale.

Cel mai adesea, când se vorbește despre ODD, se referă la tulburări de vorbire la copiii cu inteligență și auz normale. În cazurile de deficiență de auz sau intelectuală, subdezvoltarea vorbirii apare în majoritatea cazurilor, în timp ce OHP este deja în natura unui defect secundar. Această diviziune se numește diagnosticul diferențial al subdezvoltării generale a vorbirii.

La OHP se observă apariția tardivă a vorbirii, un vocabular slab, agramatism, defecte de pronunție și formarea fonemelor. Subdezvoltarea vorbirii la copii poate fi exprimată în diferite grade: de la o absență completă a vorbirii sau o stare de bolboroseală până la vorbirea în toată regula, dar cu elemente de subdezvoltare fonetică și lexico-gramaticală. În mod convențional, pot fi distinse trei niveluri de OHP, primele două caracterizând grade mai profunde de afectare, iar la al treilea nivel, superior, copiii au doar lacune izolate în dezvoltarea laturii sonore a vorbirii, vocabularului și structurii gramaticale.

La copiii cu OHP are loc o extindere a volumului propoziției la 2-4 cuvinte, dar în același timp structurile gramaticale rămân complet incorect formate. În vorbirea independentă a copiilor cu SLD, predomină formațiunile cu una și două silabe în vorbirea reflectată, copiii nu sunt capabili să folosească elemente morfologice pentru a exprima semnificațiile gramaticale. Vorbirea este dominată de cuvintele „rădăcină”, lipsite de inflexiuni. Cel mai adesea acestea sunt complexe de sunet neschimbabile și doar unii copii încearcă să identifice numele obiectelor, acțiunilor și calităților. Vocabularul pasiv al copiilor este mult mai larg decât cel activ. Acest lucru creează impresia că copiii înțeleg aproape totul, dar nu pot spune nimic ei înșiși. Dar, în realitate, copiii necuvântători înțeleg adesea vorbirea adresată lor doar pe baza unei situații de îndemn și nu înțeleg deloc multe cuvinte. Adesea există o lipsă de înțelegere a sensului modificărilor gramaticale în cuvinte. În procesul de comunicare, ei se caracterizează printr-o mare inițiativă în căutarea vorbirii și o criticitate suficientă a vorbirii lor. Declarațiile copiilor sunt slabe; de obicei, copilul se limitează la enumerarea obiectelor și acțiunilor percepute direct. Cu toate acestea, vocabularul activ se extinde și devine destul de divers, conține cuvinte diferite care desemnează obiecte, acțiuni și adesea calități; Copiii încep să folosească pronume personale, uneori prepoziții și conjuncții în semnificații elementare. Există ocazia de a vorbi mai mult sau mai puțin în detaliu despre evenimente cunoscute, despre familie, despre tine. Inflexia este aleatorie si se fac multe greseli diferite cand se foloseste. Cuvintele sunt adesea folosite în sens restrâns, nivelul de generalizare verbală este foarte scăzut. Același cuvânt poate fi folosit pentru a denumi multe obiecte care sunt similare ca formă, scop sau alte caracteristici externe. Există un decalaj în utilizarea cuvintelor-atribute ale obiectelor care denotă formă, culoare, material. Uneori copiii recurg la explicarea cuvântului incorect numit prin gesturi. Același lucru se întâmplă atunci când nu puteți numi o acțiune; denumirea acţiunii se înlocuieşte cu desemnarea obiectului către care se îndreaptă această acţiune sau prin care se realizează. Copiii încep să folosească expresia. În ele, substantivele sunt folosite în principal la cazul nominativ, iar verbele la infinitiv sau la formele singular și plural ale timpului prezent; Mai mult, verbele nu sunt de acord cu substantivele nici ca număr, nici ca gen. Adjectivele sunt folosite cu moderație și nu sunt de acord cu alte cuvinte din propoziție. Prepozițiile sunt folosite rar și incorect și sunt adesea omise. Copiii folosesc puțin conjuncțiile și particulele. Pronunțarea sunetelor și a cuvintelor rămâne semnificativ afectată. Vorbirea de zi cu zi devine mai mult sau mai puțin dezvoltată, dar în ea există adesea cunoașterea și utilizarea inexacte a multor cuvinte. Comunicarea liberă este foarte dificilă, iar copiii intră de obicei în contact cu ceilalți în prezența părinților sau a educatorilor care oferă explicații pentru afirmațiile copilului. Între timp, copiilor în multe cazuri nu le mai este greu să numească obiecte, acțiuni, semne, calități și stări care le sunt bine cunoscute din experiența de viață. Ei pot vorbi destul de liber despre familia lor, despre ei înșiși și despre prietenii lor, despre evenimentele din viața lor din jur și pot scrie o nuvelă. Cu toate acestea, studierea stării vorbirii face posibilă identificarea dezvoltării insuficiente a tuturor componentelor sistemului lingvistic: vocabular, gramatică, fonetică. În vorbirea orală, copiii încearcă să evite cuvintele și expresiile care le sunt dificile. Neștiind acesta sau acel cuvânt, copiii folosesc un alt cuvânt care desemnează un obiect similar. Uneori, cuvântul dorit este înlocuit cu altul, similar în compoziția sunetului. Același lucru se întâmplă și cu numele acțiunilor necunoscute copilului. Din când în când, copiii recurg la explicații îndelungate pentru a numi un obiect sau o acțiune. Copiii folosesc diferite pronume în vorbirea lor. Vorbirea este sărăcită din cauza utilizării rare a adverbelor, deși multe dintre ele sunt familiare copiilor.

K.S. Aksakov a scris: „Cuvântul este primul semn al vieții conștiente și inteligente.” Cuvântul este recrearea lumii în sine. Această reconstrucție continuă pe tot parcursul vieții, dar este deosebit de intensă în primii ani de viață. Și este foarte important să ajuți copilul să stăpânească cu cât mai mult succes acest cadou minunat.

Bibliografie:

Besonova T.P., Gribova O.E. Material didactic privind examinarea vorbirii copiilor. Editura „Arkti”, 1998.

Bondarenko A.K. Jocuri didactice la grădiniță. M., 1991.

Borodich A.M. Metode de dezvoltare a vorbirii copiilor. – M., 1974

Vlasenko I.T., Chirkina G.V. Metode de examinare a vorbirii la copii. – M., 1996.

Vygotsky L.S. Psihologie pedagogică. – M., 1997.

Gvozdev A.N. Probleme în studierea vorbirii copiilor. – M., 1961.

V.P Glukhov Formarea vorbirii coerente la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii.

Efimenkova L.N. Formarea vorbirii la copiii preșcolari. M., 1990.

Jukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. Depășirea subdezvoltării generale a vorbirii la copiii preșcolari. M., 1990.

Zeeman M. Tulburarea vorbirii în copilărie. / Per. din cehă; Ed. și cu o prefață de V.K. Trutnev și S.S. Liapidevski. – M., 1962.

Inshakova O.B. Album pentru logoped. M., 1998.

Isaev D.N. Subdezvoltarea psihică la copii. – L., 1982.

Kashe G.A., Famicheva T.B. Material didactic de corectare a deficiențelor de vorbire la copiii preșcolari. M., 1970.

Corectarea tulburărilor de vorbire la copiii preșcolari / Alcătuit de: Sekovets L.S., Razumova L.I., Dyunina N.Ya., Sitnikova G.P. Nijni Novgorod, 1999.

Serebryakova N.V. Corectarea OHP la copiii preșcolari. – Sankt Petersburg, 1999

Lebedinsky V.V. Tulburări de dezvoltare psihică la copii. – M., 1985

Leontiev A.A. Limbă, vorbire, activitate de vorbire. – M., 1969.

Cursuri de logopedie cu copii cu subdezvoltare generală a vorbirii. M., 1996.

Logopedie / Manual pentru studenții universităților pedagogice // Ed. Volkova L.S. M., 1989.

Lopukhina I.S. Terapie logopedică. M., 1996.

Lubovsky V.I. Dezvoltarea reglării verbale a acțiunilor la copii (normale și patologice). – M., 1978.

Markovskaya I. F. Diagnosticarea neuropsihologică a tulburărilor funcțiilor mentale superioare la copiii cu anomalii de dezvoltare mentală. – M., 1998.

Formarea și educarea copiilor preșcolari cu tulburări de vorbire // Ed. Mi Ronova S.A. M., 1987.

Fundamentele teoriei și practicii logopediei / Ed. RE. Levina. – M., 1968.

Pravdina O.V. Terapie logopedică. – M., 1973.

K. D. Ushinsky, Colecția. Soch., vol. 2, M.-L., editura Academiei de Științe Pedagogice a RSFSR, 1948.

Ce altceva de citit

Nivelurile și focalizarea educației Ce influențează nivelul de educație Ca informatician cu o minte matematică, am decis să înțeleg această problemă din punct de vedere matematic...

Populația în creștere a Ceceniei este un semn al sfârșitului crizei militare Ce este populația Ceceniei Situația demografică.

Republica Cecenă (până în 1992, parte a Republicii Cecen-Inguș) pe tot parcursul... Alfabetul rusesc in ordinea tiparitelor, literelor majuscule si mici de la A la Z, numerotate in ordinea inainte si inversa: fotografie, tipar

Discursul coerent afectat la preșcolari cu debut. Abordări metodologice ale formării vorbirii coerente la preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii. Rezultate experimentale

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Documente similare

Îndrumare

Ce altceva de citit

Căutare...

Tratament și eco pe credit Cum impun centrele medicale împrumuturi