U školi je proces proučavanja ovoga. Proces učenja u školi kao sistem. Pojam i suština učenja

Svako dijete koje podučavamo je naš dobitak u velikoj borbi za čovjeka.

Victor Hugo

Pojam i suština učenja

O učenju se mnogo pisalo i govorilo: ono „nastavlja“, i „sprovodi se“, i „sprovodi se“. To je „prenošenje“ određenih znanja, vještina i sposobnosti na osobu; i „svrsishodna interakcija između nastavnika i učenika“, tokom koje se rešavaju zadaci obrazovanja učenika; „Svrhoviti pedagoški proces organiziranja i poticanja aktivne obrazovne i spoznajne aktivnosti učenika za ovladavanje naučnim znanjima i vještinama, razvijanje kreativnih sposobnosti, pogleda na svijet i moralnih i estetskih pogleda i uvjerenja“ (I. F. Kharlamov). To je „proces aktivnosti podučavanja i učenja“, i „spoznaja, ili vrsta kognitivne aktivnosti“, i „skup dosljednih i međusobno povezanih radnji nastavnika i učenika usmjerenih na svjesno i trajno usvajanje sistema znanja. , vještine i sposobnosti, formiranje sposobnosti njihove primjene u životu, za razvoj samostalnog mišljenja, sposobnosti zapažanja” itd.

Naravno, svaka od navedenih definicija ima pravo na postojanje, jer djeluju kao zasebni pokušaji, koraci ka otkrivanju suštine učenja. Ali, odvojeno uzete, ove i druge slične definicije ne otkrivaju njegovu suštinu. Dokaz za to može biti barem pokušaj da se obuka okarakterizira kao „prenošenje na osobu, dijete, određenih znanja, vještina i sposobnosti“. Na prvi pogled, ova izjava može izgledati istinito: prije treninga dijete nije imalo znanja, ali nakon treninga se pojavilo. Odakle znanje? Od učitelja. On ih je “davao” studentima. Ali znanje, sposobnosti i vještine nisu fizički objekti, oni jednostavno ne mogu biti predati : mogu nastati u glavi osobe samo kao rezultat njegove vlastite aktivnosti. Ne mogu samo dobiti , moraju se „primiti“ (dobiti) kao rezultat učenikove mentalne aktivnosti, a prije svega razmišljanja. To znači da se odnos “nastavnik-učenik” ne može svesti na odnos “predajnik-prijemnik”. Teško da je moguće u potpunosti složiti se sa drugom definicijom, prema kojoj je „proces učenja svrsishodna interakcija između nastavnika i učenika u kojoj se rješavaju zadaci obrazovanja učenika“. Semantičko opterećenje u ovim definicijama pada na „namjernu interakciju između nastavnika i učenika“, međutim, lako je primijetiti da je ova interakcija opisana vrlo nejasno, amorfno, budući da mehanizam njene implementacije nije naznačen, pa samim tim i zanemaruje se sama suština učenja kao integralnog pedagoškog fenomena.

Na primjer, učenik savlada neku vrstu zanata: stolariju, stolariju, vodoinstalatere itd. Za njega posao stolara, stolara ili mehaničara postaje cilj i sadržaj studija. Isto se može reći i za djetetovo ovladavanje tehnikom pisanja slova, brojanja, tablice množenja itd. Ova aktivnost sama po sebi je specifična vrsta rada. Posao stolara koji pravi tabure, klupu, sto, kutiju ili metodičara koji sastavlja didaktičke materijale o ruskom jeziku ili matematici nije obuku , ali ovaj rad može postati cilj i sadržaj obuke ako stolar uzme učenika i poduči ga stolariji, ili metodičar sjedne za učiteljski sto i nauči dijete tehnici pisanja slova, brojanja, tablice množenja i sastavljanja obrazovnih programa za kompjuter. Zatim, direktno na praktičan rad koji su stolar i metodičar obavljali i rade, dodaje se još jedna briga - obuka osobe. Obrazovanje - to je nešto što nije bilo direktno u stolariji ili radu metodičara (naučnika ili praktičara), a ono se, kako s pravom ističe V.K. Dyachenko, razlikuje od stolarije, od rada metodičara samo po tome što uključuje i komunikaciju sa. studenti i studenti među sobom. Nastavnik, mentor, kako ih sada s pravom treba zvati, pokazuju, objašnjavaju, postavljaju pitanja, zadaju zadatke svojim učenicima, provjeravaju ih, uočavaju nedostatke i greške, ispravljaju pokrete, radnje, opet pokazuju kako se radi sa ovim ili onim instrumentom , olovkom ili olovkom, pokažite primjere programa itd. Učenje učenika i studenata odvija se na sličan način kada zajednički izvršavaju zadatke nastavnika.

U navedenom primjeru učenje zanata je uključeno u neposrednu radnu aktivnost. Suština ove nastave, kao i nastave pismenosti ili bilo kojeg drugog nastavnog predmeta, izražava se u pedagoškoj komunikaciji između onoga koji predaje i onoga koji uči. U svakom treningu, ne samo da se aktivnosti učenika i studenta nadograđuju jedna na drugu i spajaju, već i još dvije vrste aktivnosti: s jedne strane, to je specifična aktivnost koju mentor podučava i koju učenik uči, s druge strane, direktna (neposredna) i indirektna (posredovana) komunikacija. To je ono što utiče dvosmjerna priroda procesa učenja, uključujući podučavanje– aktivnosti nastavnika i doktrina– aktivnost učenika koji nastupaju u jedinstvu u prenošenju društvenog iskustva na potonje u vidu obrazovnih sadržaja. Veza i interakcija između nastave i učenja šematski je prikazana na Sl. 7.1.

Rice. 7.1.

Dakle, učenje koje se dešava tokom komunikacije može se okarakterisati kao proces aktivne, svrsishodne interakcije između nastavnika i polaznika, usled koje učenik razvija određena znanja, sposobnosti, veštine, iskustvo aktivnosti i ponašanja, kao i lične kvalitete.

• Pedagogija: udžbenik. priručnik / ur. Yu. K. Babansky. 2nd ed. M., 1988. P. 339.
• Cm.: Dyachenko V.K. Organizaciona struktura obrazovnog procesa i njegov razvoj. M., 1989. str. 44.

1

U ovom radu razmatraju se pitanja koja se odnose na neke probleme vezane za obrazovni proces osnovne škole: traženje najracionalnijih načina i metoda upravljanja obrazovnim procesom, analizu i vrednovanje efikasnosti tehničko-metodičkih nastavnih sredstava, kao i povećanje efikasnosti u nastavi. efikasnost procesa učenja. Svrha obrazovanja, kao što je poznato, nije samo ovladavanje znanjem, vještinama i sposobnostima učenika, već i formiranje vodećih kvaliteta ličnosti. S tim u vezi, razmotrili smo niz važnih zadataka čije će rješavanje pružiti značajnu pomoć u rješavanju ovih problema, a također će pomoći u formiranju vitalnih kvaliteta i vještina.

proces učenja

kognitivna aktivnost

ličnost učenika mlađih razreda

intelektualni razvoj djeteta

1. Elkonin D.B. Mentalni razvoj u djetinjstvu / Ed. DI. Feldstein - 2. izd. – M.: Izdavačka kuća “Institut za praktičnu psihologiju”, 1997 – 416 str.

2. Uzrasne karakteristike učenika i njihovo razmatranje u organizaciji obrazovnog procesa / Ed. V.V. Davidova, D.B. Elkonina, D.F. Feldstein: Istraživački institut društva. i Pedagoška psihologija Akademije pedagoških nauka SSSR-a. – M., 1985 – 245 str.

3. Lerner I.Ya., Skatkin M.N. Moderna lekcija // Narodno obrazovanje. – 1985. – br. 1 – str. 102–111.

4. Pavlov I.P. Kompletan sastav spisa. – T. 4. Predavanja o radu moždanih hemisfera. – M.-L., 1951. – 451 str.

5. Šamova T.I. Aktivacija učenja učenika. – M.: Pedagogija, 1998 – 208 str.

U sadašnjoj fazi razvoja didaktike, problem povećanja efikasnosti procesa učenja privlači pažnju naučnika u vezi sa potragom za najracionalnijim načinima i metodama upravljanja obrazovnim procesom, strukturnom i sistemskom analizom nastavnog materijala i proces učenja, kao i analizu i evaluaciju efikasnosti tehničko-metodičkih nastavnih sredstava. Sada više nije dovoljno savladati osnovne vještine čitanja, pisanja, brojanja i rješavanja problema. Formiranje ovih vještina uključeno je u rješavanje širih i važnijih zadataka:

Prvo, dovesti djecu na predmetnu obuku u logici naučnog saznanja, otkriti im ona osnovna i temeljna svojstva proučavanog područja stvarnosti, koja čine sadržaj ove nauke. Tako se ovladavanje vještinom čitanja pretvara u uvod u proučavanje jezika kao sredstva komunikacije i mišljenja, a osnovne vještine računanja pretvaraju se u uvod u proučavanje kvantitativnih odnosa.

Drugo, formirati aktivnosti učenja za djecu koje imaju svoje zadatke i metode. U sadašnjoj fazi razvoja našeg društva, obrazovno-vaspitnu djelatnost čovjek mora obavljati cijeli život. Ovo je druga „profesija“ svake osobe, a napredak u glavnoj odabranoj djelatnosti uvelike ovisi o sposobnosti da je obavlja.

Treće, iskoristiti sve mogućnosti osnovnoškolskog perioda za formiranje motiva za učenje i za intelektualni razvoj djece.

“Od cjelokupnog društvenog iskustva akumuliranog od strane čovječanstva, školovanje”, kako napominje D.B. Elkonin, „treba prenijeti djeci ne samo empirijska znanja o svojstvima i metodama postupanja s predmetima, već iskustvo ljudskog znanja o pojavama stvarnosti, generalizirano u nauci i zabilježeno u sistemu naučnih pojmova: priroda, društvo, mišljenje. .” Stoga, prelazeći na pitanje efektivnosti procesa učenja, ne smijemo zaboraviti na odnos između pojmova učenja i razvoja, koji na osnovu koncepata razvojnog učenja D.B. Elkonina, V.V. Davidova, L.V. Zankova i drugi su neraskidivo povezani.

Ključni problem u rješavanju problema povećanja stepena efikasnosti i kvaliteta obrazovnog procesa je aktivacija učenja učenika. Njegov poseban značaj je u tome što učenje, kao refleksivno-transformirajuća aktivnost, nije usmjereno samo na percepciju i pamćenje nastavnog materijala, već i na oblikovanje stava učenika prema samoj spoznajnoj aktivnosti. Transformativna priroda aktivnosti uvijek je povezana sa aktivnošću subjekta.

Ako ne želimo da dijete od prvih godina obrazovanja bude opterećeno školom, onda moramo voditi računa da probudimo takve motive za učenje koji ne leže izvan, već u samom procesu učenja. Drugim riječima, cilj je da dijete uči upravo zato što želi da uči, tako da doživi zadovoljstvo od samog učenja. Čak je i Jan Amos Komensky pozivao da se rad školskog djeteta učini izvorom mentalnog zadovoljstva i duhovne radosti.

Stoga je jedan od ciljeva osnovnog obrazovanja razvoj kognitivne aktivnosti djeteta: „Za razvoj samostalnosti i aktivnosti djece važno je pozitivno ocijeniti svaki uspješan korak djeteta, pokušaj (čak i neuspješan) samostalno pronaći odgovor na pitanje. Vrlo je korisno djeci dati kreativne zadatke učenja: smisliti nešto, pogoditi, odabrati druge primjere itd. Pustite djecu da se svađaju, rasuđuju, griješe i zajedno sa učiteljem pronađu pravo rješenje.”

Imajte na umu da aktivnost ne izražava samu aktivnost, već njen nivo i prirodu. Utječe i na proces postavljanja ciljeva i na svijest o motivaciji i metodama djelovanja. Aktivnost (kao lično obrazovanje) izražava posebno stanje učenika i njegov odnos prema aktivnosti: pažnja, raspoloženje, živo učešće u opštem procesu, brza reakcija na promjenjive okolnosti aktivnosti.

Učenikova aktivnost u obrazovnim aktivnostima, kao manifestacija njegovih stvarnih snaga, može se smatrati i preduvjetom i rezultatom njegovog razvoja. Istovremeno, aktivnost nije urođeno, nepromjenjivo svojstvo osobe, što znači da se može razvijati.

Kao osobina osobe, aktivnost otkriva njenu dinamiku, inicijativu i postaje izvor transformacije i održavanja značajnih veza sa vanjskim svijetom. Aktivnost se javlja u korelaciji sa aktivnošću, otkrivajući se kao uslov njenog formiranja, sprovođenja i interakcije, kao svojstvo sopstvenog kretanja. Aktivnost pojedinca pomaže u izgradnji njegovih razvojnih programa: socijalnih, duhovnih i bioloških.

Istraživanja posljednjih decenija dubinski su proučavala različite pristupe problemu aktivnosti: njene vrste (socijalne, kognitivne, radne i druge), njena svojstva (prilagodljiva i neprilagodljiva, reproduktivna i produktivno-kreativna), kao i sam proces. formiranja visokog nivoa aktivnosti ličnosti.

Svojstvo aktivnosti kao osobina ličnosti razvija se u aktivnostima različitih tipova (saznajnim, radnim, društvenim itd.). Štaviše, ispoljavanje aktivnosti u određenim vrstama aktivnosti odgovara njihovoj prirodi i specifičnosti. U zavisnosti od vrste aktivnosti, prema tome se razlikuju vrste aktivnosti: kognitivne, radne, društvene itd.

Kao što je poznato, svrha obrazovanja nije samo ovladavanje znanjem, vještinama i sposobnostima učenika, već i formiranje vodećih kvaliteta ličnosti. Jedna od tih osobina je kognitivna aktivnost koja se manifestuje u usmjeravanju i stabilnosti kognitivnih interesovanja, želji i djelotvornom ovladavanju znanjima i metodama djelovanja, te mobilizaciji voljnih napora za postizanje obrazovnih i kognitivnih ciljeva. Ovaj kvalitet lične aktivnosti formira se uglavnom u procesu spoznaje, koji je po svojoj prirodi povezan sa svrhovitom aktivnošću subjekta. U ovom slučaju aktivnost djeluje kao sredstvo i uvjet za postizanje cilja. Dovođenje subjekta u aktivno stanje rezultat je njegove interakcije sa vanjskim okruženjem.

Kognitivna aktivnost je individualne prirode. Istovremeno, treba napomenuti da aktivnost, kao uslov spoznaje, nije urođena osobina ličnosti, već se formira u procesu aktivnosti. Što se tiče aktivnosti učenja, ona se formira u procesu kognitivne aktivnosti i karakteriše je želja za znanjem, mentalna napetost i nastanak moralnih i voljnih kvaliteta učenika, a istovremeno sama aktivnost utiče na kvalitet aktivnosti.

Poznato je da sa stanovišta fizioloških mehanizama proces učenja predstavlja formiranje privremenih uslovljenih veza. Ovaj proces je olakšan pobuđivanjem istraživačkog refleksa, koji dovodi koru velikog mozga u aktivno stanje. Uzbuđenje istraživačkog refleksa je neophodan uslov za kognitivnu aktivnost. I.P. Pavlov je istakao zajedničku osobinu situacija koje izazivaju aktivnost - novost. Takva novina u obrazovnom procesu može biti nepoznata informacija, neobičan oblik prezentacije gradiva ili novo nastavno sredstvo.

Smisao kognitivne aktivnosti je u tome da, sticanjem obilježja intelektualnog i emocionalnog odgovora na rješavanje različitih problema u učenju, stvaraju vrijedan osjećaj orijentacije učenika prema onome što se dešava u učionici tokom časa, inicijativu u operativnom znanju, on više sluša. osjetljiv i pažljivo gleda šta i kako drugi to rade. Međutim, manifestacije kognitivne aktivnosti su raznolike i teško ih je izolirati. One se izražavaju:

1) u svrsishodnosti kognitivnih radnji, u njihovoj svrsishodnosti, koju karakteriše motivacija za formiranje smisla;

2) u prirodi znanja, veština, metoda rada, u mobilnosti njihove upotrebe, u sadržaju pitanja upućenih nastavniku;

3) u želji da se proširi i produbi kognitivna aktivnost kroz izvore društvene komunikacije, kroz široku lepezu čitanja, televizije, radija, kompjuterske tehnologije.

S tim u vezi je i želja školaraca da u svoje obrazovne aktivnosti unesu znanja i vještine koje su stekli van obrazovnog procesa.

Spoznajna aktivnost školaraca izražava se i u psihološkom raspoloženju njihove aktivnosti: koncentraciji, pažnji, misaonim procesima, interesovanju za aktivnost koja se izvodi, ličnoj inicijativi.

Aktivan odgovor na raspravu o zadacima, problemima koje postavlja nastavnik (brza povratna informacija), želja da se sudjeluje u odgovorima drugova, dopuni ih, izvrši prilagođavanja - sve su to značajni pokazatelji kognitivne aktivnosti, koji ukazuju na to da učenik postaje predmet obrazovne i kognitivne aktivnosti.

Tokom procesa učenja odvijaju se dvije vrste aktivnosti: unutrašnja (mentalna) i eksterna (motorička). Istovremeno, aktivacija kognitivne aktivnosti učenika povezana je, prije svega, sa aktivnošću mišljenja, dok vanjska aktivnost služi uglavnom kao sredstvo stimulacije unutrašnje aktivnosti i obezbjeđenja kontrole nad njenim napredovanjem. Za nastavnika je izuzetno važno da zna razlikovati ove dvije vrste aktivnosti. Pažljivo slušanje nastavnika, koncentriranje na svoje misli i pomno posmatranje iskustva je istinska aktivnost. Učenikova unutrašnja aktivnost i koncentracija misli možda nemaju jasne eksterne izraze. Iako nije istinska, samo se vanjska aktivnost manifestira vrlo jasno. Aktivnost je povezana sa svjesnim, svrsishodnim ispoljavanjem učenikovih napora i dovodi do uspješnog završetka svakog zadatka koji se pojavi u procesu učenja. Apsolutno je pošteno skrenuti pažnju na potrebu kombiniranja aktivnosti misli s aktivnošću ruku.

Na osnovu istraživanja T.I. Shamova, mogu se ustanoviti sljedeći nivoi formiranja kognitivne aktivnosti:

Nivo 1 - reproduktivna aktivnost;

Nivo 2 - interpretativna aktivnost;

Nivo 3 - kreativna aktivnost.

Pridržavajući se gledišta T.I. Šamove o nivoima formiranja kognitivne aktivnosti i njenoj predloženoj klasifikaciji za određivanje same kognitivne aktivnosti moraju se uzeti u obzir pri identifikaciji svakog nivoa: prvo, stav učenika prema učenju, koji se manifestuje u interesovanju za sadržaj stečenog znanja i sam proces aktivnosti, drugo, želja da se pronikne u suštinu pojava, njihove međusobne veze, a takođe i da ovlada metodama aktivnosti, treće, učenik mobiliše moralne i voljni napore za postizanje ciljeva aktivnosti. Ovaj indikator treba ocjenjivati ​​dosljednošću i upornošću koju učenik pokazuje u procesu učenja. Na osnovu ovih pokazatelja daćemo tumačenje svakog nivoa kognitivne aktivnosti:

Nizak nivo – reprodukcijska aktivnost se manifestuje u stalnoj pažnji, uzrokovana je novinom stimulusa i karakteriše je želja učenika da razume, zapamti i reprodukuje znanje, da ovlada metodom njegove primene prema modelu. Kriterijum za ovaj nivo aktivnosti može biti želja učenika da razume pojavu koja se proučava, a koja se manifestuje na času postavljanjem pitanja nastavniku, u praktičnim aktivnostima za ispunjavanje nastavnikovog zadatka (rad sa štampanim materijalom, didaktičkim nastavnim sredstvima, itd.). rješavanje problema i sl.), sistematsko izvođenje domaćih zadataka, kao i pokazivanje interesovanja za stvarno ponašanje i postupke i intelektualne emocije. Karakterističan pokazatelj niskog nivoa aktivnosti je nezainteresovanost učenika za produbljivanje znanja, koja se manifestuje u odsustvu pitanja tipa „zašto?

Srednji nivo je interpretativna aktivnost. Karakteriše ga želja učenika da identifikuje značenje sadržaja koji se proučava, da pronikne u suštinu fenomena, želja da razume veze između pojava i procesa i da ovlada načinima primene znanja u promenjenim uslovima. Kriterijum za procenu formiranosti ovog nivoa aktivnosti biće prisustvo učenikove želje da od nastavnika ili drugog izvora sazna razlog za pojavu fenomena, što se manifestuje u postavljanju sledećih pitanja: pitanja uzročno-posledična priroda, vezana za spoznaju objekata u njihovim vezama sa drugim objektima, sa ciljem da se identifikuju uzroci i posledice; pitanja o definicijama koja se odnose na pojašnjenje generičkih pojmova i razlika vrsta; kao i pojašnjavajuća pitanja koja zahtijevaju dodatne informacije, razjašnjavajuće činjenice, tj. pitanja poput "zašto?"

Karakterističan pokazatelj prosječnog nivoa kognitivne aktivnosti je veća stabilnost voljnih napora, koja se manifestuje u tome da učenik nastoji da završi započeti posao, a ako se pojave poteškoće, ne odbija izvršeni zadatak, već traži načine da to riješi. Na ovom nivou aktivnosti učenik pokazuje epizodičnu želju da samostalno traži odgovor na pitanje koje ga zanima.

Visok nivo – stvaralačka aktivnost se manifestuje u stvarnom ponašanju i postupcima, inicijativi, kognitivnim i drugim vrstama aktivnosti, selektivnosti u njihovom izboru. Kreativna aktivnost se izražava u želji za dobrovoljnim učešćem u kolektivnim kreativnim aktivnostima, šireći interesovanje za druge aktivnosti; prisustvo kreativnih proizvoda koji ukazuju na transformaciju interesovanja u održivi motiv aktivnosti. Specifične manifestacije kognitivne aktivnosti u toku rješavanja matematičkih zadataka u obrazovnoj djelatnosti su:

● neslučajni odabir problema za rješavanje;

● kritičnost prema neuspješnim pokušajima rješavanja (nabrajanje poznatih metoda za rješavanje problema);

● izbor zadataka iz oblasti interesovanja učenika;

● sposobnost zauzimanja pozicije nastavnika;

● raznolikost u načinu rješavanja matematičkih problema, samokontrola i samopoštovanje.

Glavni pokazatelj formiranja aktivnosti kod mlađih školaraca je stabilno interesovanje za obrazovne i vannastavne aktivnosti, koje karakteriše svest o svrsi aktivnosti, odnos prema subjektu aktivnosti zasnovan na potrebama kao spremnost za delovanje sa subjektom, sposobnost napornog rada.

Kriterij za procjenu formiranja visokog stupnja kognitivne aktivnosti može biti interes učenika za teorijsko razumijevanje pojava i procesa koji se proučavaju, za samostalno traženje rješenja problema koji su nastali u procesu kognitivne i praktične aktivnosti. Karakteristična karakteristika ovog nivoa aktivnosti je ispoljavanje visokih voljnih kvaliteta učenika, istrajnost i istrajnost u postizanju cilja, široka i uporna saznajna interesovanja. Ovaj nivo aktivnosti osigurava uzbuđenje visokog stepena nesklada između onoga što je učenik znao, onoga što je već naišao u svom iskustvu i novih informacija, novog fenomena.

Svaki naredni nivo kognitivne aktivnosti uključuje karakteristike prethodnog i prethodnog i ima posebne karakteristike koje ga razlikuju od prethodnog.

Ispitujući pojam „kognitivne aktivnosti“, njegova različita tumačenja, možemo zaključiti da je kognitivna aktivnost kvalitet aktivnosti, koja vremenom, pod povoljnim uslovima, postaje lična formacija. U procesu saznanja formira se kognitivna aktivnost, koja je najvažniji kvalitet ove aktivnosti. Manifestaciju kognitivne aktivnosti prati posebno psihološko stanje, čija je osnova "istraživački" refleks. Ovo stanje karakterizira emocionalni uzlet, mentalna napetost uz voljni napor.

Formiranje kognitivne aktivnosti direktno utiče na djetetov uspjeh u školi.

Koncept „uspjeha“ je relativan, zavisi od nivoa zahtjeva za obrazovanjem pojedinca koji je uspostavljen u datom periodu razvoja škole koji zadovoljava društvo. Zadovoljavajući nivo obrazovanja uvijek će postojati sa stanovišta prirodne diferencijacije obrazovnih sposobnosti učenika. Važno je samo da ovaj nivo zaista odgovara zahtjevima društva, kako nastavnici ne bi zaustavili napore da svaki učenik postigne viši nivo obrazovanja u skladu sa perspektivom razvoja njegovih obrazovnih sposobnosti.

U konkretnijoj formi, zadovoljavajući akademski učinak se nalazi kada:

prvo, koeficijent zadovoljavajuće usvojenosti znanja (odnosno, odnos broja zadovoljavajuće usvojenih osnovnih pojmova, zakona, formula, definicija proučenih tokom kvartala prema broju koji je trebalo steći) bio je jednak jedan;

drugo, kada je i koeficijent zadovoljavajućeg savladavanja osnovnih praktičnih i eksperimentalnih vještina predviđenih programima bio jednak jedan;

treće, kada je učenik na zadovoljavajući način ovladao vještinama racionalne organizacije vaspitno-obrazovnog rada (planiranje, organizacija i samokontrola);

četvrto, kada je na zadovoljavajući način ovladao sposobnošću da istakne bitno u gradivu koje se proučava i pokazao samostalno razmišljanje.

U osnovi, treći i četvrti nivo uspješnosti se ocjenjuju u vidu najkarakterističnijeg, po našem mišljenju, boda u školi od pet bodova.

Iz navedenog proizilazi da su načini formiranja i razvoja kognitivne aktivnosti prilično složeni. Možete razviti kognitivnu aktivnost kroz sadržaj obrazovnog materijala; metode i tehnike obuke i obrazovanja; oblici organizacije obrazovnog procesa i procesa formiranja djetetove ličnosti. Uzimajući ovu tezu kao osnovu, smatramo da u odnosu na obrazovnu tehnologiju to znači da je pri njenom osmišljavanju potrebno voditi računa o određenim uslovima koji su povoljni za uticaj obrazovnih uticaja.

Dakle, kada se razmatraju načini povećanja efikasnosti upotrebe pedagoških tehnologija u procesu učenja, čiji je jedan od kriterijuma razvoj kognitivne aktivnosti učenika, potrebno je voditi računa o određenim uslovima koji su povoljni za uticaj obrazovnog sistema. uticaji.

Bibliografska veza

Abitiyarova A.A., Zhunisbekova Zh.A., Kalkhodzhaeva A.M., Demeuov A.K., Zhunisbekova D.A. PROCES NASTAVE U OSNOVNOJ ŠKOLI I NAČINI POVEĆANJA NJEGOVE UČINKOVITOSTI // International Journal of Experimental Education. – 2015. – br. 7. – str. 14-18;
URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=7718 (datum pristupa: 04.01.2020.). Predstavljamo Vam časopise koje izdaje izdavačka kuća "Akademija prirodnih nauka"

S.K. Islamgulova

O ORGANIZACIJI PROCESA UČENJA U OSNOVNOJ ŠKOLI

U članku se razmatraju problemi organizacije obrazovno-vaspitnih aktivnosti učenika i obrazovno-vaspitne aktivnosti nastavnika u osnovnoj školi (uzrast

psihofiziološke karakteristike djece osnovnoškolskog uzrasta, objektivnost u ocjenjivanju obrazovnih postignuća učenika, kvalitet nastave nastavnika različitih predmeta, preopterećenost nastavnika, kontinuitet između osnovne i srednje škole i dr.). Istražuju se izgledi za njihovo rješavanje na osnovu predmetne nastave (predmetne specijalizacije nastavnika osnovnih škola).

Ključne riječi: osnovna škola, kvalitet obrazovanja, predmetna nastava, mentalni razvoj, profesionalne vještine, objektivnost ocjenjivanja.

Upravljanje kvalitetom obrazovanja trenutno je jedan od najhitnijih i najaktivnijih problema o kojima se raspravlja. Dugogodišnje iskustvo u upravljanju školama pokazuje da tradicionalni sistem organizovanja obrazovnog procesa ne uzima u obzir mnoge faktore koji bi mogli poboljšati uslove učenja, a preko njih povećati efikasnost obrazovno-vaspitne aktivnosti nastavnika. U ovom članku razmatramo jedan od ovih faktora, okrećući se porijeklu kvaliteta obrazovanja – osnovnoj školi.

Uvriježeno je mišljenje da u razredu od 1. do 4. nije bitno koju školu pohađa, jer je glavni učitelj. Ovo je delimično tačno, ali samo delimično. Čak i djeca koja su podučavala „dobar“ učitelj često imaju poteškoća pri prelasku u 5. razred. Prelazak učenika iz prvog stepena obrazovanja u drugi je zajednički problem svih škola.

Pedagoško iskustvo pokazuje da svake godine dolazi do sukoba u 5. razredu zbog činjenice da „dobri“ učenici postaju „C“, a „odlični“ gotovo nestaju. Mnoga djeca i roditelji to jako teško podnose. U gimnaziji takav pro-

Problem je posebno akutan, jer dijete možda neće moći ući u gimnaziju zbog niske ocjene.

Postavlja se pitanje: "Ko je kriv?" Učitelji drugog stepena krive svoje kolege iz osnovne škole: „Nisu oni mene učili!“ Osnovna škola se opravdava: „Ti ne znaš psihologiju

karakteristike djece ovog uzrasta, ne uzimaju u obzir individualne karakteristike učenika.”

Proučavanje ovog problema nam je omogućilo da identifikujemo niz razloga koji će se naknadno očitovati u smanjenju motivacije djece za učenjem, pogoršanju ponašanja na nastavi, padu obrazovnih postignuća itd.

Prije svega, napominjemo da je dob učenika petog razreda (10-11 godina) povezana sa smanjenjem glavnih pokazatelja mentalnih procesa: pamćenja, pažnje,

razmišljanje. Kao što je poznato, kada djeca pređu u drugu fazu obrazovanja, „smanjuje se udio motivacije povezane s procesom kognitivne aktivnosti“, dolazi do stvarnog zaustavljanja rasta pokazatelja više nervne aktivnosti, što se očituje u padu. u rezultatima učenja u 5. razredu. Dijete ulazi u tzv. krizno doba, a to dodatno otežavaju problemi povezani s potrebom prilagođavanja novim višepredmetnim uslovima i novim nastavnicima koji svoje odnose s djecom grade drugačije nego u osnovnoj školi.

Na to je ukazao i G.A. Tabardanov, koji je sastavio tabelu starosne dinamike osobina ličnosti (grafikoni 1-3).

Opšti pokazatelji više nervne aktivnosti

Grafikon 1.

Očigledno je da učenici 3-5 razreda doživljavaju virtuelni prestanak mentalnog razvoja. Opšti pokazatelji više nervne aktivnosti učenika 5-7 razreda naglo opadaju. Oni se zapravo poklapaju sa pokazateljima djeteta od 4-5 godina. I tek u dobi od 14-15 godina (9. razred) pokazatelji više nervne aktivnosti dostižu nivo učenika petog razreda.

Na grafikonu 2 prikazana je dinamika razvoja pažnje, koja naglo opada u petom razredu (10-11 godina) i dostiže nivo djeteta od 5-6 godina u 7-8 razredu.

Pažnja

Grafikon 2.

Putanja grafikona 3 "Brzina pamćenja" naglo raste sa jedne godine na 5 godina, a od 6 do 10 godina (4. razred) dolazi do značajnog pada. Ovaj pokazatelj za učenike 4. razreda je na nivou dvogodišnjeg djeteta. Tada pokazatelji polako počinju rasti i dostižu nivo djeteta od 6 godina tek u osmom razredu.

Brzina memorije

Smanjenje dinamike razvoja mentalnih procesa kod djece 10-13 godina je objektivan faktor i mora se uzeti u obzir.

Istovremeno, postoje subjektivni aspekti organizacije

obrazovnog procesa, pogoršavaju njegovu efikasnost, ali se mogu mijenjati ili eliminisati.

Na primjer, smatramo da razlog pada ishoda učenja leži u odnosu između nastavnika i učenika, nastavnika i roditelja.

Prvo, osnovnoškolac se navikava da rezultate njegovog rada ocjenjuje jedna osoba. Školarac

uzima određene pristupe ocjenjivanju svojih postupaka i odjednom se u 5. razredu sve mijenja. Kao rezultat toga, postoje

unutrašnje kontradikcije. Rezultat je stres od kojeg se učenici oporavljaju tek do kraja 5. razreda. Ali za mnoge negativan stav traje duže. Samo dio učenika uspijeva održati relativno pozitivno, ugodno zdravstveno stanje u školi.

Drugo, nastavnik u osnovnoj školi je često pristrasan u ocjenjivanju postignuća svojih učenika. Razlog tome su i posebni, gotovo porodični odnosi sa djecom, a često i roditeljima, kao i iskušenje da se pokažu bolji rezultati (konačne ocjene) u odnosu na druge paralelne razrede. Primjećeno je da ako je u osnovnoj školi dijete odličan učenik iz svih predmeta, ali „zaostaje“ iz jednog predmeta, onda ponekad nastavnik naduva ocjenu.

Ponekad se to dešava zato što nastavnik poznaje sve porodične probleme i, kako kažu, „uđe u situaciju“, „nađe se na pola puta“ itd. Razlog za pristrasnu procjenu leži u činjenici da učiteljica ne radi sa drugom djecom, moglo bi se reći da se „oči zamagljuju“.

Treće, nastavnici u osnovnim školama predaju različite predmete. Ranije je to bilo prihvatljivo, ali u modernim školama su tečajevi matematike, poznavanja svijeta, gramatike itd. postali mnogo teži. Nastavnik je primoran da se svakodnevno priprema za tri ili četiri predmeta, što iziskuje mnogo vremena i truda.

Osim toga, nastavnik, kao i svaka druga osoba, ima sklonost ka određenim akademskim predmetima. Iskusni profesori srednjih škola često kažu da mogu lako da utvrde gledajući nivo razreda koji im je nastavnik u osnovnoj školi predavao. („Ovaj razred dobro zna matematiku, ali im je znanje ruskog jezika lošije. Odmah se vidi da su učili sa A.M.”). Shodno tome, odnos nastavnika prema predmetu utiče na kvalitet nastave

i ishode učenja. Veoma je teško jednom nastavniku predavati ruski jezik, matematiku, poznavanje svijeta, književno čitanje i rad na visokom nivou. Nastavnik takođe treba da izradi didaktički materijal, napravi naučno-metodičku laboratoriju i uredi učionicu na odgovarajući nivo u skladu sa sadržajem ovih predmeta.

Četvrto, postoji i problem nastavnog opterećenja nastavnika osnovnih škola. Po stopi od 18 sati sedmično (u Kazahstanu je opterećenje promijenjeno sa 20 na 18 sati sedmično 2007. godine), opterećenje nastavnika u osnovnoj školi je 13 sati (fizičko vaspitanje, muzika, likovna umjetnost, kazaški i strani jezici su predaju predmetni nastavnici). Osim toga, u školama nema dovoljno nastavnika. Dakle, učitelji polažu prvi razred u prvoj smjeni, a treći razred u drugoj. Dva rukovodstva učionice, dvije grupe roditelja, 6-8 priprema dnevno. Ovo je kada ste zauzeti u školi od jutra do večeri. Kakav je kvalitet obrazovanja ovdje?

Peto, postoji problem prisilnog intenziviranja „neglavnih“ subjekata. Na primjer, ako nastavnik ne izvodi program matematike, onda „zauzima“ sate nastave rada ili učenja o svijetu, što nije optimalno rješenje za problem kvaliteta obrazovanja.

Rješenje ovih problema vidimo u organizaciji predmetne nastave u osnovnoj školi.

Prvi put smo se upoznali sa iskustvom predavanja predmetnih nastavnika u osnovnoj školi u Uljanovsku u januaru 1995. Odlučili smo da to odmah implementiramo u gimnaziji br. 25 u Almatiju. Međutim, nastavnici osnovnih škola nisu bili podrška. Razlozi su utvrđeni kao nevoljkost da se ide iz kancelarije u kancelariju, kao i strah od ostavljanja dece bez nadzora.

Do septembra smo obavili neke poslove, obučili istomišljenike u timu osnovne škole, riješili organizacione probleme i počeli eksperiment u tri razreda. Dvije godine kasnije cijela osnovna škola prešla je na novi oblik organizacije pedagoškog procesa.

Sada jedan nastavnik predaje matematiku u prva četiri razreda, drugi ruski jezik i čitanje, znanje o svijetu predaje predmetni nastavnik u svim razredima osnovne škole. Ovakav pristup omogućio je organizaciju nastave tehnologije na kazahstanskom jeziku, što doprinosi boljem učenju državnog jezika od strane djece.

Rezultati ankete među nastavnicima nakon prelaska na „predmetnu nastavu” pokazali su da su promijenili pristup ocjenjivanju uspješnosti učenja učenika, jer vide djecu iz svih paralelnih odjeljenja, a to im pomaže da objektivno utvrde nivoe učenja učenika. . Uz to, praćenje kvaliteta nastave postaje objektivnije.

Rast profesionalnih vještina i formiranje novog tehnološkog pedagoškog mišljenja u velikoj mjeri su determinirani stepenom specijalizacije nastavnika. Teško je nastavniku da se uključi u osmišljavanje kursa obuke i optimizaciju njegove logičke strukture ako predaje 4-5 ili čak više predmeta odjednom. P.F. Početkom dvadesetog stoljeća Kapterev je identificirao objektivne i subjektivne faktore neophodne za pedagošku djelatnost. „Prvo objektivno svojstvo je stepen naučne obučenosti u datoj specijalnosti; ... zatim – uz upoznavanje sa metodikom predmeta, opštim didaktičkim principima.”

Naše praktično iskustvo je pokazalo da je uvođenje „predmetnog obrazovanja” moguće kada se riješi problem starateljstva nad djecom, tj. uvođenje nastavnika sa punim radnim vremenom – razrednika, ili rasterećenog razrednika, koji brine o mlađim školarcima, pomaže nastavniku da implementira individualni pristup u nastavi. Dvanaest godina rada u ovom načinu rada pokazalo je da „predmetna nastava“ u osnovnoj školi omogućava:

Rana i manje bolna adaptacija djece na nove uslove;

Profesionalni razvoj nastavnika;

Poboljšanje kvaliteta nastave;

Objektivno ocjenjivanje nivoa učenja učenika;

Formiranje objektivnog samopoštovanja kod dece i procena kod roditelja;

Objektivno ocjenjivanje pedagoške aktivnosti nastavnika;

Tehnologija obrazovnog procesa;

Povoljni materijalni uslovi za nastavnika;

Rješavanje problema nedostatka nastavnika.

Uvođenjem „predmetne nastave“ u osnovne škole promijenio se i rad predmetnih odjeljenja. Došlo je do integracije pedagoške komunikacije između predmetnih nastavnika i nastavnika osnovnih škola. Počeli su da održavaju seminare i diskusije o uskim

predmetna pitanja, razjasniti strukturu predmeta, implementirati opšte zahtjeve za osmišljavanje rada itd. Osim toga, velika pažnja se poklanja psihološkim uzrasnim karakteristikama djece, osobinama predmetnih metoda, o čemu nastavnici treba da vode računa u njihove nastavne aktivnosti. Sve ovo nam omogućava da održimo kontinuitet u obrazovanju učenika na različitim nivoima.

Problem adaptacije učenika pri prelasku iz prvog stepena obrazovanja u osnovni je uobičajen za sovjetske i postsovjetske škole. Oni to pokušavaju riješiti tako što će osigurati kontinuitet u nastavi. U tu svrhu u školama se u aprilu i oktobru održavaju konsultacije i mala nastavnička vijeća na kojima se razmatraju individualne karakteristike djece i sumiraju iskustva najboljih nastavnika u organizaciji obrazovanja. Međutim, praksa pokazuje da takve akcije ne daju opipljive rezultate. Pogoršanje učinka u razredima 5-6 smatra se neizbježnim. Naše istraživanje pokazuje da su ovdje potrebni i drugi oblici organizacije obrazovnog procesa, ne u 5. razredu, već počevši od 1. razreda. Moramo spriječiti problem, a ne stvarati ga. U Grafikonu 4 prikazana je dinamika promjena kvaliteta obrazovanja tokom prelaska iz 4. u 5. razred za 1995-2007.

Promjena kvaliteta obrazovanja nakon prelaska u 5. razred (%)

Raspored 4.

94-95 99-00 00-01 01-02u. 02-AZU.g. 03-04g.g. 04-05u. 05-06g. 06-07g.

_♦_ -21.3 -16.3 -15.1 -17.51 -5.5 -1.93 -1.52 -0.93 -1.32

Ove studije pokazuju efikasnost preduzetih mjera. Određeni pad u 2002. godini nastao je zbog činjenice da je tehnologizacija procesa učenja u osnovnoj školi počela da zaostaje za glavnom etapom, tj. ocjene u 5. razredu su bile objektivnije -

mi i nedvosmisleno. Pravovremeno praćenje povećalo je pažnju menadžera ovom problemu. Problem je riješen tokom ljeta.

Književnost

1. Kapterev P.F. Didaktički eseji. Teorija obrazovanja //

Izabrani pedagoški radovi. M., 1982.

2.Monahov V.M. Tehnološka karta - pasoš projektovanog obrazovnog procesa. Novokuznjeck, 1996.

3. Stolyarenko L.S. Pedagoška psihologija. Rostov na Donu, 2000.

“Postoji samo onoliko dobrih metoda
koliko ima dobrih nastavnika?
D.Poya

„Reci mi – zaboraviću,
Pokaži mi - zapamtiću
Uključite i mene - razumjet ću."
Kineska poslovica

„Svako znanje ostaje mrtvo ako se inicijativa i inicijativa ne razviju kod učenika: učenike treba naučiti ne samo da misle, već i da žele.”
N.A. Umov

Razvoj učenika se efikasnije odvija ako je uključen u aktivnosti.

Osoba se sjeća

• 10% onoga što čita
• 20% onoga što se čuje
• 30% onoga što vidi;
• 50-70% se pamti kada učestvuje u grupnim diskusijama,
• 80% - sa nezavisnim otkrivanjem i formulisanjem problema.
• 90%, kada je student direktno uključen u stvarne aktivnosti, u samostalno postavljanje problema, razvijanje i donošenje odluka, formulisanje zaključaka i predviđanja.

Bitna komponenta pedagoških tehnologija su nastavne metode.

Nastavne metode su načini međusobno povezanih aktivnosti nastavnika i učenika na realizaciji zadataka obrazovanja, vaspitanja i razvoja. (Yu. K. Babanski).

Nastavne metode su načini nastavnog rada nastavnika i organizovanja obrazovnih i saznajnih aktivnosti učenika radi rješavanja različitih didaktičkih zadataka usmjerenih na savladavanje gradiva koje se izučava. (I.F. Kharlamov).

„Metode koje se koriste u vaspitnim aktivnostima treba da pobude interes djeteta za razumijevanje svijeta oko sebe, a obrazovna ustanova treba da postane škola radosti. Radosti znanja, kreativnosti, komunikacije." V.A. Sukhomlinsky

Zahtjevi za nastavne metode

Naučne metode. Dostupnost metode, njena usklađenost sa sposobnostima psihološkog i pedagoškog razvoja učenika.

Učinkovitost nastavne metode, njena usmjerenost na solidno savladavanje nastavnog materijala, na ispunjavanje zadataka obrazovanja školaraca.

Potreba za sistematskim proučavanjem i korištenjem inovativnih metoda u svom radu.

Izbor nastavnih metoda zavisi od:

• Od opštih i specifičnih ciljeva učenja; sadržaj materijala određenog časa.
• Od vremena izdvojenog za proučavanje ovog ili onog materijala.
• U zavisnosti od starosnih karakteristika učenika i nivoa njihovih kognitivnih sposobnosti.
• U zavisnosti od stepena pripremljenosti učenika.
• Od materijalne opremljenosti obrazovne ustanove, dostupnosti opreme, vizuelnih pomagala, tehničkih sredstava.
• Od sposobnosti i karakteristika nastavnika, stepena teorijske i praktične pripremljenosti, metodičkih sposobnosti, te njegovih ličnih kvaliteta.

Karakteristike savremenog časa

Moderna lekcija- besplatna lekcija, lekcija oslobođena straha: niko nikoga ne plaši i niko se nikoga ne plaši.

• Stvara se prijateljska atmosfera.
• Formira se visok nivo motivacije.
• Veliki značaj pridaje se metodama vaspitno-obrazovnog rada.
• Posebna pažnja posvećena je razvoju sposobnosti učenika u samostalnoj kognitivnoj aktivnosti i kreativnom odnosu prema obrazovnom procesu.

Organizaciona osnova časa

• Svi rade i svi rade.
• Svačije mišljenje je interesantno i svi uspjesi raduju.
• Svi su svima zahvalni na učešću, i svi su zahvalni svima na njihovom napredovanju ka znanju.
• Vjerujte nastavniku kao vođi grupnog rada, ali svako ima pravo na prijedlog inicijative.
• Svako i svako ima pravo da izrazi svoje mišljenje o lekciji.

Student- aktivan subjekt obrazovnog procesa, koji pokazuje samostalnost u razvoju i donošenju odluka, spreman da preuzme odgovornost za svoje postupke, samopouzdan, svrsishodan.

Učitelju- konsultant, mentor, partner.

Zadatak nastavnika- određuju pravac rada, stvaraju uslove za studentsku inicijativu; kompetentno organizovati aktivnosti učenika.

Osobine savremenih nastavnih metoda

• Metoda nije sama aktivnost, već način na koji se ona izvodi.
• Metoda mora nužno odgovarati svrsi lekcije.
• Metoda ne mora biti pogrešna, samo njena primjena može biti pogrešna.
• Svaka metoda ima svoj sadržaj predmeta.
• Metoda uvijek pripada glumcu. Nema aktivnosti bez objekta, a nema metode bez aktivnosti. (Prema M.M. Levina)

Proces učenja treba kod djeteta izazvati intenzivan i unutrašnji poriv za znanjem i intenzivnim mentalnim radom.

Uspjeh cjelokupnog obrazovnog procesa umnogome ovisi o izboru korištenih metoda.

Moj lični stav

• Optimalna kombinacija oblika rada u nastavi.
• Podučavanje učenika osnovnim tehnikama obrazovnih aktivnosti.
• Razvoj procesa mišljenja kod učenika.
• Stvaranje uslova za obezbeđivanje visoke aktivnosti učenika na času.
• Implementacija principa individualnog pristupa.

Kako bih osigurao kognitivnu aktivnost i kognitivni interes učenika u različitim fazama časa, koristim aktivne oblike i metode rada.

Smatram najproduktivnijim:

• Forme igre;
• Organizacija grupnog, parnog i individualnog rada;
• Organizacija samostalnih aktivnosti studenata;
• Kreiranje specifičnih situacija, njihova analiza;
• Postavljanje pitanja koja aktiviraju dijalog.

Moramo koristiti razne metode i pronaći nove. Škola treba da bude pedagoška laboratorija, nastavnik treba da pokazuje samostalnu kreativnost u svom nastavnom i vaspitnom radu. L.N. Tolstoj.

Igra

“Dijete se ne umara od posla koji zadovoljava njegove funkcionalne životne potrebe.” Frenet

• omogućavaju vam da predate gradivo u pristupačnom, zanimljivom, svijetlom i maštovitom obliku;
• promovirati bolje sticanje znanja;
• pobuditi interesovanje za učenje;
• formiraju komunikativne, lične, socijalne, intelektualne kompetencije.

Lekcije koje koriste aktivne metode učenja zanimljive su ne samo učenicima, već i nastavnicima. Ali njihova nesistematska, nepromišljena upotreba ne daje dobre rezultate. Stoga je vrlo važno aktivno razvijati i implementirati vlastite metode igre u nastavu u skladu sa individualnim karakteristikama vašeg razreda.

Slika: ds63teremok.edusev.ru

Opšti koncept didaktike

Komponente holističkog pedagoškog procesa, kao što je gore navedeno, su obuka i obrazovanje. One teku u jedinstvu i međusobnoj povezanosti. Međutim, svaka od ovih komponenti ima svoje karakteristike i samostalan značaj, pa ih je u pedagogiji tradicionalnije razmatrati zasebno.

Centralno mjesto u strukturi pedagoškog procesa zauzima proces učenja, tokom kojeg se stiču znanja, vještine i sposobnosti, formiraju lični kvaliteti koji omogućavaju osobi da se prilagodi vanjskim uvjetima i pokaže svoju individualnost.

Teorijske osnove organizacije procesa učenja, njegovi obrasci, principi, metode itd. proučava najvažniju granu pedagogije - didaktike. Ya.A je dao značajan doprinos razvoju didaktike kao nauke. Komensky, I.G. Pestalozzi, I.F. Herbart, D. Dewey, K.D. Ushinsky, P.F. Kapterev, M.A. Danilov, B.P. Esipov, M.N. Skatkin, L.V. Zankova i drugih naučnika.

Izraz “didaktika” dolazi od grčkih riječi “didaktikos” – podučavanje i “didasko” – učenje. Ovaj koncept prvi je u naučni opticaj uveo njemački pedagog Wolfgang Rathke (1571–1635) za označavanje nastavne umjetnosti (u toku predavanja „Kratak izvještaj iz didaktike, ili umjetnost poučavanja Ratihije“).

Veliki češki učitelj JasAmos Komenski u svom djelu “Velika didaktika” nazvao je ovu nauku “univerzalnom umjetnošću podučavanja svakoga svemu”, međutim, uključujući obrazovanje u svojoj strukturi. Nastavnik njemačkog I.F. Herbart početkom 20. vijeka. didaktici dao status holističke teorije obrazovne nastave.

Kako se pedagogija razvijala, didaktika je sve više koncentrisala svoju pažnju na razvijanje problema u teoriji učenja. Problemi odgoja u didaktici se ne razmatraju samostalno, iako ni osposobljavanje ni obrazovanje bez odgoja ne postoje. Iz toga proizilazi da je didaktika pedagoška teorija nastave koja daje naučno opravdanje za svoje sadržaje, metode i organizacione forme. .

Didaktika je nauka o nastavi i obrazovanju, njihovim ciljevima, sadržaju, metodama, sredstvima i organizacionim oblicima.

IN AND. Andreev smatra da ova definicija nije dovoljno potpuna, jer, prvo, ne postoji jedna, već nekoliko prilično utemeljenih i djelotvornih teorija obrazovanja i osposobljavanja: razvojne, problemske, modularne, diferencirane, kompjuterske i druge vrste i vrste učenja. obuku. Drugo, posebno posljednjih godina, u pedagogiji se sve dosljednije i temeljitije provodi ideja da se didaktika ne završava teorijom obrazovanja i osposobljavanja, već dostiže nivo nastavne tehnologije. Stoga autor smatra da će sljedeća definicija biti potpunija: didaktika je nauka o obrazovnim teorijama i nastavnim tehnologijama. .

Didaktika kao nauka ima svoj predmet.Predmet didaktike– obrasci i principi obrazovanja, njegovi ciljevi, naučne osnove sadržaja obrazovanja, metode, oblici, nastavna sredstva.

Postoje opća i specifična didaktika. Opća didaktika istražuje proces učenja zajedno sa faktorima koji ga dovode, uslove u kojima se dešava i rezultate do kojih vodi. Proučava obrasce, analizira zavisnosti koje određuju tok i rezultate procesa učenja, utvrđuje metode, organizacione oblike i sredstva koja obezbeđuju realizaciju planiranih ciljeva i rešavanje postavljenih zadataka.

Privatna didaktikaproučavaju obrasce procesa učenja, sadržaje, oblike i metode nastave različitih akademskih predmeta. Privatna didaktika se zovenastavne metode (odgovarajućeg akademskog predmeta).

Kako se nauka didaktike bavi razvojem problema:

1. zašto podučavati (ciljevi obrazovanja, obuke);
2. kome predavati (predmeti obuke);
3. koje su strategije podučavanja najefikasnije (principi učenja);
4. šta predavati (sadržaj obrazovanja, obuka);
5. kako podučavati (metode nastave);
6. kako organizovati obuku (oblici organizacije obuke);
7. koja su nastavna sredstva potrebna (udžbenici, nastavna sredstva, kompjuterski programi, didaktički materijali itd.);
8. šta se postiže kao rezultat obuke (kriterijumi i indikatori koji karakterišu rezultate obuke);
9. kako pratiti i evaluirati ishode učenja (metode za praćenje i evaluaciju ishoda učenja).

Pregled:

Učenje kao didaktički proces

Razmatranje ovog pitanja treba započeti razjašnjavanjem suštine pedagoških kategorija „učenje“ i „proces učenja“. Ponekad se smatraju identičnim konceptima. Ali nije uvijek tako. Pojam “učenja” definira fenomen, dok je koncept “procesa učenja” (ili “obrazovnog procesa”) razvoj procesa u vremenu i prostoru, uzastopna promjena njegovih faza.

Dugo vremena se proces učenja uglavnom shvatao samo kao nastava, tj. aktivnost nastavnika. Vremenom su u ovaj koncept počeli da pridaju šire značenje, poklanjajući posebnu pažnju aktivnostima učenika.

Proces učenja je složen proces objektivne stvarnosti. Uključuje veliki broj raznolikih veza i odnosa mnogih faktora različitih redova i različite prirode. Stoga je teško dati potpunu i sveobuhvatnu definiciju toga. U Ruskoj pedagoškoj enciklopediji proces učenja se shvata kao „zajednička svrsishodna aktivnost nastavnika i učenika, tokom koje se odvija razvoj pojedinca, njegovo obrazovanje i vaspitanje”. .

Yu.K. Babansky smatra: „Proces učenja je svrsishodna interakcija između nastavnika i učenika, tokom koje se rješavaju zadaci obrazovanja učenika.” .

Sveobuhvatniju definiciju ovog koncepta daje I.P. Podlasy: „Proces učenja je posebno organiziran, svrsishodan i kontroliran proces interakcije između nastavnika i učenika, usmjeren na stjecanje znanja, vještina, sposobnosti, formiranje pogleda na svijet, razvoj mentalne snage i potencijala učenika, učvršćivanje vještina samoobrazovanja u u skladu sa ciljevima” .

Iz svega rečenog možemo to zaključitiproces učenjaje svrsishodan proces interakcije između nastavnika i učenika, tokom kojeg se vrši obrazovanje, vaspitanje i razvoj potonjih.

Proces učenja je dvosmjeran. Uključuje dvije organski međusobno povezane aktivnosti: podučavanje – nastavne aktivnosti nastavnika u organizovanju asimilacije nastavnog materijala i doktrina – aktivnosti učenika na sticanju znanja. Povezujuća karika između njih je sadržaj obrazovanja koji posreduje u zajedničkim aktivnostima.

Osnovu učenja čine znanja, vještine i sposobnosti, koje za nastavnika predstavljaju osnovne komponente sadržaja ovog procesa i koje učenici doživljavaju kao produkte asimilacije.

Najvažniji element nastave je motivi, one. motivacije koje usmjeravaju učenika pri izvođenju određenih obrazovnih aktivnosti ili obrazovnih aktivnosti općenito. Mnogi motivi različitih svojstava motivišu na proučavanje, od kojih se svaki ne pojavljuje izolovano, već u interakciji s drugima. Među intelektualno stimulativnim motivima posebno mjesto zauzimajukognitivni interesi i potrebe.Njihov razvoj olakšava visok nivo obrazovanja sa svojim istinski naučnim sadržajem i pedagoški primerenom organizacijom aktivne i samostalne spoznaje.

Pregled:

Funkcije procesa učenja

Proces učenja obavlja niz funkcija: obrazovne, razvojne, obrazovne, poticajne i organizacione. Djeluju sveobuhvatno, ali da bi se pravilno organizirale praktične aktivnosti i planirali ciljevi učenja, trebalo bi ih razmotriti odvojeno.

Obrazovna funkcijaProces učenja je da je usmjeren prije svega na formiranje znanja, sposobnosti, vještina i iskustva u stvaralačkoj aktivnosti.

Znanje - to je razumijevanje, pohranjivanje u memoriju i reprodukcija činjenica, informacija, koncepata, pravila, zakona, teorija, formula, karakteristika itd.

U procesu učenja, naučno znanje treba da postane vlasništvo pojedinca i da postane deo strukture njegovog iskustva. Implementacijom ove funkcije obezbjeđuje se potpunost, sistematičnost i svijest o znanju, njegovoj snazi ​​i djelotvornosti. Istovremeno, studenti dobijaju informacije o osnovama nauke i vrstama aktivnosti, postavljaju temelje za svjesno rukovanje stečenim znanjem i korištenje za rješavanje životnih problema.

Obrazovna funkcija također pretpostavlja da je učenje usmjereno ne samo na stjecanje znanja učenika, već i na razvoj njihovih vještina i sposobnosti.

Vještina – to je sposobnost izvođenja određenih operacija (akcija) na osnovu pravila. Ili: vještina je ovladavanje načinima primjene znanja u praksi.

Vještina je automatizirana komponenta svjesne aktivnosti. Drugim riječima, ovo je vještina dovedena do automatizma, visokog stepena savršenstva.

Veštine se razvijaju vežbanjem. Ponovljeno ponavljanje je potrebno za razvoj vještina.

Postoje vještine i sposobnosti opšteobrazovne i posebne Ovo posljednje uključuje praktične vještine i sposobnosti specifične za relevantni akademski predmet i granu nauke. Na primjer, u fizici i hemiji to znači izvođenje laboratorijskih eksperimenata i prikazivanje demonstracija; u geografiji - rad sa kartom, mjerenja velikih razmjera, orijentacija pomoću kompasa i drugih instrumenata iz biologije - rad sa herbarijumima, lutkama, zbirkama, preparatima, mikroskopom; u matematici - rad sa kliznim ljestvicom, kompjuterima, raznim vrstama modela itd.

Pored specijalnih, tokom procesa učenja učenici savladavaju opšteobrazovne veštine koje su relevantne za sve predmete. Na primjer, vještine čitanja i pisanja, racionalna organizacija samostalne kognitivne aktivnosti, vještine rada sa udžbenicima, priručnikom, bibliografskim aparatom itd.

Kao što je već rečeno, proces učenja istovremeno sa obrazovnim procesom ostvaruje i obrazovnu funkciju.Obrazovna funkcijaučenje objektivno proizilazi iz same prirode ovog društvenog procesa. Sastoji se u tome da u procesu učenja učenici razvijaju poglede, naučni pogled na svijet, razumijevanje zakona prirode, društva i mišljenja, moralne i estetske ideje, sposobnost da slijede norme ponašanja u društvu i poštuju sa zakonima usvojenim u njemu. Tokom procesa učenja formiraju se i individualne potrebe, motivi za djelovanje, društveno ponašanje, vrijednosti i vrijednosne orijentacije.

Mogućnosti za obrazovanje određene su, prije svega, sadržajem obrazovanja. Svi obrazovni predmeti imaju jedan ili drugi obrazovni potencijal. Humanitarne i socio-ekonomske discipline imaju velike mogućnosti za razvoj ličnih kvaliteta učenika. Sadržaj prirodno-naučnih disciplina doprinosi formiranju svjetonazora, jedinstvene slike svijeta u svijesti učenika i razvijanju na osnovu toga pogleda na život i djelovanje.

Obrazovni uticaj u procesu učenja ima i priroda komunikacije između nastavnika i učenika, učenika među sobom i psihološka klima u timu. Postoje različiti stilovi komunikacije između učesnika u pedagoškom procesu: autoritarni, demokratski, liberalni. Savremena pedagogija smatra da je optimalna demokratska, koja kombinuje human, uvažavajući odnos nastavnika prema učenicima, pruža im određenu samostalnost i uključuje ih u organizaciju procesa učenja.

Obrazovanje uvijek odgaja, ali ne automatski i ponekad ne u pravom smjeru, stoga realizacija vaspitne funkcije obrazovanja zahtijeva da se pri organizaciji obrazovnog procesa, odabiru njegovog sadržaja, odabiru oblika i metoda polazi od pravilno shvaćenih vaspitnih zadataka.

Istovremeno sa obrazovnom i obrazovnom funkcijom, realizuje se i proces učenjarazvojna funkcija.U procesu učenja, pored usvajanja znanja, vještina i sposobnosti od strane učenika, dolazi do njihovog razvoja. Osim toga, provodi se u svim smjerovima: razvoj govora, mišljenja, senzorne i motoričke sfere ličnosti, emocionalno-voljne i potrebe-motivacione oblasti. „Učenje vodi razvoju“, navodi se u jednom od važnih zakona psihologije, koji je formulisao L.S. Vygotsky. Omogućuju ga kako sadržaji obrazovanja, metode i oblici nastave koji se koriste, tako i aktivna, raznovrsna, svjesna aktivnost učenika.

Iako se pravilno izvedena obuka uvijek razvija, ova funkcija se uspješnije realizuje uz prisustvo posebnog fokusa. U teoriji i praksi razvijene su specijalne nastavne tehnologije koje posebno slijede Ciljeve ličnog razvoja. Značajan doprinos stvaranju razvojnog obrazovnog sistema dali su domaći naučnici P.A. Galperin, V.V. Davidov, L.V. Zankov, D.B. Elkonin et al.

I JA. Galperin i N.F. Talyzin je razvio teoriju postupnog formiranja mentalnih radnji. L.V. Zankov je obrazložio niz principa za razvoj mišljenja u procesu učenja: povećanje udjela teorijskog materijala, učenje brzim tempom i na visokom nivou težine, osiguravajući da učenici budu svjesni svojih aktivnosti učenja. A.M. Matjuškin, M.I. Makhmutov je razvio osnove učenja zasnovanog na problemima. I JA. Lerner i M.N. Skatkin je predložio sistem razvojnih nastavnih metoda, V.V. Davidov i D.B. Elkonin – koncept smislene generalizacije u nastavi, G.I. Ščukin – načini poboljšanja kognitivne aktivnosti učenika. D. Kabalevsky, I. Volkov razvili su metodološki sistem koji promovira razvoj emocionalne sfere, bogatstvo osjećaja, doživljaja iz percepcije prirode i umjetnosti koja okružuje ljude.

Trenutno postoji mnogo tehnologija koje uspješno implementiraju razvojnu funkciju učenja (vidjeti predavanje 11).

Osim obrazovnih, obrazovnih i razvojnih, ističu i neki naučnici motivisanje i organizovanje funkcije učenja. Proces učenja mora biti strukturiran tako da podstiče učenike na dalje obrazovne i kognitivne aktivnosti i organizuje ih da uče nove stvari.

Neosporno je da su sve funkcije procesa učenja međuzavisne i da se implementiraju u svim njegovim didaktičkim komponentama.

Pregled:

Metodološke osnove obuke

Postoje različiti metodološki pristupi objašnjavanju suštine učenja. Od stranih koncepata, najčešći su oni koji otkrivaju mehanizme poučavanja su biheviorističke i pragmatične teorije.

Teorija ponašanjaje postala široko rasprostranjena u pedagoškoj praksi u SAD i mnogim evropskim zemljama. Njegovi pristalice sve pojave mentalnog života smatraju skupom ponašanja. Oni poistovjećuju ljudsku psihu sa psihom životinja i sve složene životne aktivnosti svode na formulu "stimulus-reakcija". Sa njihove tačke gledišta, proces učenja je umjetnost kontrole nadražaja kako bi se izazvale ili spriječile određene reakcije, a proces učenja je skup reakcija na podražaje i stimulativne situacije. Razvoj svijesti poistovjećuje se sa formiranjem reakcija učenika, tj. Oni gledaju na učenje kao na razvijanje sposobnosti da se na određeni način reaguje na određene situacije, a ne kao na razvijanje sposobnosti djelovanja ili razmišljanja.

Dakle, svjesna aktivnost osobe u procesu učenja ne objašnjava se mentalnim, već fiziološkim procesima. Svjesne radnje učenika zamjenjuju se čisto refleksivnim. Bihevioristi vide razliku između ljudi i visoko organiziranih životinja u činjenici da na njih mogu utjecati sekundarni, verbalni stimulansi, na koje se također javljaju odgovori.

Za razliku od biheviorista pragmatičari obuku svesti samo na proširenje ličnog iskustva učenika kako bi se što bolje prilagodio postojećem društvenom sistemu. Obrazovanje može samo doprinijeti ispoljavanju sposobnosti inherentnih osobi od rođenja. Stoga je njegov cilj naučiti dijete da živi. A to znači prilagođavanje okruženju, zadovoljavanje ličnih interesa i potreba bez fokusiranja na društveno okruženje, na osnovu subjektivno shvaćenih koristi.

U skladu sa ovim stavovima, pragmatičari tvrde da je učenje čisto individualan proces. Ne smatraju potrebnim razvijanje sistematskih znanja, vještina i sposobnosti, te stoga negiraju naučnu osnovu nastavnih planova i programa. Pragmatičari omalovažavaju važnost nastavnika u procesu učenja, dodjeljujući mu ulogu asistenta i konsultanta. Za njih je glavni mehanizam, a samim tim i način sticanja znanja, vještina i sposobnosti „učenje kroz rad“, tj. izvođenje praktičnih zadataka i vježbi.

Osim biheviorizma i pragmatizma, postoje i druge teorije učenja. Neki od njih odbacuju i fiziološke i psihološke osnove obrazovnog procesa, svodeći ga samo na reakcije koje se dešavaju u duši učenika. Oni ili ne objašnjavaju mehanizam sticanja znanja, vještina i sposobnosti, ili ga svode na intuiciju, uvid, diskreciju itd. Ovo je pravacegzistencijalizam i neotomizam, koji omalovažavaju ulogu učenja i podređuju intelektualni razvoj obrazovanju osjećaja. Objašnjenje za ovu poziciju dolazi iz tvrdnje da se mogu znati samo pojedinačne činjenice, ali bez njihove svijesti, bez uzimanja u obzir međusobne povezanosti obrazaca.

Postoje i drugi pristupi objašnjavanju mehanizma učenja. Trenutno većina naučnika dijeli stajalište da je teorijska i metodološka osnova obrazovanja materijalističkateorija znanja (epistemologija),prema kojem je stvarni svijet objektivan i postoji izvan ljudske svijesti, on je spoznatljiv. Spoznaja je odraz stvarnosti u svijesti, aktivna mentalna i emocionalna aktivnost, čiji je rezultat znanje, generalizacije u obliku teorija, zakona, naučnih koncepata.

Dijalektički put spoznaje istine, objektivne stvarnosti ide od žive kontemplacije do apstraktnog mišljenja i odatle do prakse.

U procesu žive kontemplacije, tj. kroz senzacije, percepciju, aktivno proučavanje objektivne stvarnosti nastaju određene ideje o određenim pojavama i predmetima. Ove ideje daju osnovu za generalizacije. Apstraktno mišljenje omogućava uspostavljanje opštih karakteristika spoznajnih pojava, asimilaciju pojmova, sudova, zaključaka, uspostavljanje značajnih, neophodnih, stabilnih veza među pojavama, tj. izvući određene zakone i obrasce.

Sve ove odredbe epistemologije direktno su povezane sa obrazovnim znanjem. Nastava je uvijek povezana sa spoznajom. Zadatak nastave je osigurati da zakoni prirode, razvoj društva i ljudski mentalni procesi postanu vlasništvo svijesti učenika.

Postoji mnogo sličnosti između spoznaje i učenja. Učenik takođe uči o svetu oko sebe. Nastava se, dakle, može smatrati raznovrsnošću, jedinstvenim oblikom znanja.

Međutim, postoje značajne razlike između kognicije i učenja:

1. znanje je društveno-istorijska kategorija. Tokom mnogih vekova, naučnici su otkrili mnoge obrasce u razvoju prirode, društva i ljudskog razmišljanja. To znači da naučnici uče nove stvari u njihovom izvornom obliku, pa mogu biti nepotpune. U procesu učenja učenici spoznaju poznato kao novo, asimiliraju ideje, koncepte i činjenice koje je nauka već akumulirala. Čini se da sami ponovo otkrivaju poznate istine, proučavaju pojednostavljeno gradivo koje je didaktički prilagođeno obrazovnim mogućnostima i karakteristikama učenika vezanim za uzrast. Osim toga, obrazovna kognicija nužno uključuje direktan ili indirektan uticaj nastavnika, a naučnik često radi bez interpersonalne interakcije;
2. U procesu spoznaje, put do otkrića često predstavlja dug period (ponekad stoljećima) traganja, eksperimenata, naučne refleksije, pokušaja i pogrešaka i testiranja u praksi. U obrazovnom procesu put do usvajanja znanja je kraći, značajno ga olakšava umješnost nastavnika;
3. proces spoznaje zahtijeva percepciju materijalnih ili duhovnih objekata, dok je praksa kriterij istine. Služi kao preduvjet za otkrivanje obrazaca. Logika procesa spoznaje ide od žive kontemplacije do razumijevanja i prakse. U nastavi nastavnik može da menja karike u procesu sticanja znanja, da ih smenjuje ili kombinuje sa praktičnim veštinama.

Dakle, postoje i zajedničke karakteristike i razlike između kognicije i procesa učenja. Obrazovni proces se razvija u skladu sa svojom inherentnom unutrašnjom logikom na osnovu obrazaca koji se javljaju u mentalnoj aktivnosti učenika.

Međutim, nedavno su se pojavili radovi u kojima se nastavna metodika drugačije shvata. VC. Djačenko dokazuje da učenje i spoznaja nisu samo različiti, već i, u određenom smislu, suprotni procesi. Spoznaja je vrsta odraza predmeta i pojava objektivno postojećeg svijeta, njihovih svojstava, karakteristika i suštine. Nastava je zajednička aktivnost nastavnika i učenika, njihova stvarna, prvenstveno fizička, komunikativna interakcija putem zvukova i znakova, koristeći jezik. Ako ova fizička, materijalna interakcija ne postoji, onda učenje ne može doći.

Učenje je praktična aktivnost ljudi, ono je objektivna stvarnost, a spoznaja je refleksija, sekundarna pojava.

Za razliku od kognicije, koja je funkcija mozga, unutrašnjih mentalnih svojstava osobe, učenje se odvija u učionici, radionici ili fabrici. Ovi procesi su suprotni koliko i stvarne stvari i stvarni fenomeni su suprotni konceptima i idejama o njima u glavama ljudi.

Kada bi se suština učenja i suština spoznaje poklapali, tada bi se i učenje i spoznaja javili u svijesti. Ali učenje je stvarna, fizička interakcija između ljudi koji podučavaju i koji se poučavaju, i to se ne događa u njihovim glavama. Dakle, teorija znanja, ma koliko detaljno i konkretno bila predstavljena u odnosu na nastavu, ne može poslužiti kao metodološka, ​​naučna i teorijska osnova za nastavu. Potrebno je analizirati interakciju između učenika i nastavnika, koja se odvija uz pomoć jezika, zvukova i znakova, odnosno posmatrati učenje ne kao poseban slučaj spoznaje, već kao poseban slučaj komunikacije. Dakle, suština učenja je komunikacija.

Ovo je stav V.K. Dyachenko . Ovaj pristup nije široko prihvaćen.

Pitanja i zadaci za samotestiranje

1. Koje su glavne teorije koje objašnjavaju suštinu učenja?
2. Šta mislite da je suština učenja – kognicija ili komunikacija?
3. Kako su procesi spoznaje i učenja povezani?
4. Opišite glavne funkcije procesa učenja.
5. Navedite glavne dijelove procesa učenja. Opišite ih.

Književnost

Main

1. Andreev V.I. Pedagogija kreativnog samorazvoja: Inovativni kurs. U 2 knjige. Book 2. Kazan, 1998.

1. Pedagogija: Udžbenik / Ed. P.I. Pederu. M., 2002.

1. Podlasy I.P. Pedagogija. Novi predmet: Udžbenik: U 2 knjige. Book 1. M., 1999.

Dodatno

1. Davidov V.V. Teorija razvojnog učenja. M., 1996.
2. Dyachenko V.K. Nova didaktika. M., 2001.

1. Zagvyazinsky V.I.Teorija učenja. Moderna interpretacija. M., 2001.
2. Kupisevich Ch. Osnove opće didaktike: Trans. iz poljskog M., 1986.
3. Snegurov A.V. Pedagogija od A do Š: korisna, zabavna knjiga za djecu i odrasle. M., 1999.